INSTITUTO

 INSTITUTO "LICEO CULTURAL DOCENTE"

 

Carreras del Profesorado de LETRAS,

TECNOLOGÍA E INGLÉS

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Materia: "PSICOLOGÍA Y CULTURA DEL ALUMNO DE LA E.G.B.3"

Profesor: MIGUEL ANGEL BELFORTE, Psicólogo y Licenciado en Comunicación Social

 

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BIBLIOGRAFÍA PARA EL ALUMNO

 

 

 

 

La vida no es una carrera sino una jornada para ser saboreada
a cada paso que des.

 

 

RECOMENDACIÓN:

No deje la tarea de lectura para la época de parciales o finales... vaya leyendo paulatinamente en función de las problemáticas planteadas por el docente en la clase. Y recuerde que cualquier duda sobre la Bibliografía puede ser consultada con  el docente. Al respecto es de hacer notar que de la carga horaria semanal,  la última es para consulta siempre y cuando haya pedidos al respecto. Si la lectura presenta dificultades no deje de utilizar la consulta virtual. Para ello puede dirigirse al docente titular a los siguientes mails: belforte@gmail.com; belross01@yahoo.com.mx .Si Ud no escribe a último momento ( p.ej. frente a la urgencia de situaciones de evaluación) sino que lo hace con tiempo, tendrá una respuesta inmediata, bien durante el mismo día, bien al día siguiente.

Ir leyendo el material a medida que vaya apareciendo en la red porque la Bibliografía es extensa y les va a ser muy difícil acceder a los contenidos si pretenden leer todo de una sola vez. Además en el caso de aquellos que prefieren imprimir el material les será más accesible, económicamente hablando, ir haciéndolo de a poco. Éste  todavía está en bruto y tiene muchos errores de ortografía y de sintaxis. El profesor titular de la cátedra los irá corrigiendo de a poco, a medida que disponga de tiempo, pero puede ser un buen ejercicio para Uds mejorar esta producción como una práctica para una correcta redacción.

 

 

LOS PARADIGMAS según Thoms Kühn.-

 

1.- Conocimiento Científico.-

Podemos resumir las características del conocimiento científico en tres cualidades: el conocimiento científico es general, social y legal.
Lo fundamental, para que un conocimiento pueda llamarse científico, es que tal conocimiento sea comunicado.
El conocimiento no comunicado de hecho, aunque en principio sea comunicable, no integra el sistema científico al que por su naturaleza esta destinado.
La diferencia entre el conocimiento vulgar y el científico reside en que el conocimiento vulgar es el conocimiento que se aprende naturalmente, y el conocimiento científico es el conocimiento que se obtiene mediante el estudio y la investigación.

Concepto y características de la ciencia.-
El conocimiento científico, pues, se representa en conglomerados de proposiciones agrupadas en torno de hipótesis, de leyes o de conjuntos de leyes que buscan comprender ciertos sectores del universo. El modo en que estas proposiciones se fundan unas en otras constituye su unidad lógica; el hecho de referirse a un mismo sector del universo constituye su unidad temática.
Una ciencia es, pues, una agrupación de conocimientos científicos organizados entre sí sistemáticamente.

La ciencia como actividad metódica.-
La actividad del hombre de ciencia consiste, en términos genéricos, es recopilar datos, elaborarlos, extraer de ellos conclusiones, confrontar estas conclusiones con otros datos y con el resultado de otras investigaciones, ordenar todas las conclusiones de un modo sistemático y exponerlas con precisión.
Las ciencias fácticas tienen como fuente principal la experiencia. Las ciencias formales tienen como fuente básica el razonamiento.

2.- Método.-

El método científico sirve para adquirir o comprobar los conocimientos de la ciencia. El método científico tiene por objeto averiguar la verdad de proposiciones.
El método deductivo es el que mejor se adapta a las ciencias formales, pero cumple un importante papel en las empíricas. El método inductivo, a su vez, está especialmente destinado a las ciencias fácticas y tiene también cierta injerencia (aunque menor) en las formales.
El método de investigación para el conocimiento de la realidad observable, que consiste en formularse interrogantes sobre esa realidad, con base en la teoría ya existente, tratando de hallar soluciones a los problemas planteados. El método científico (MTC) se basa en la recopilación de datos, su ordenamiento y su posterior análisis.

Pasos del Método Científico:
Observación: el primer paso es la observación de una parte limitada del universo o población que constituye la muestra. Anotación de lo observable, posterior ordenamiento, tabulación y selección de los datos obtenidos, para quedarse con los más representativos.
Hipótesis: se desarrolla en esta etapa, el planteamiento de las hipótesis que expliquen los hechos ocurridos (observados). Este paso intenta explicar la relación causa – efecto entre los hechos. Para buscar la relación causa – efecto se utiliza la analogía y el método inductivo. La hipótesis debe estar de acuerdo con lo que se pretende explicar (atingencia) y no se debe contraponer a otras  generales ya aceptadas. La hipótesis debe tener matices predictivos, si es posible. Cuanto más simple sea, mas fácilmente demostrable (las hipótesis complejas, generalmente son reformulables a dos o más  simples). La hipótesis debe poder ser comprobable experimentalmente por otros investigadores, o sea ser reproducible.
Experimentación: la hipótesis debe ser comprobada en estudios controlados, con auténtica veracidad.

Hipótesis en Investigación:
Hipótesis significa literalmente "lo que se supone". Está compuesta por enunciados teóricos probables, referentes a variables o relaciones entre ellas. En el campo de la investigación, la hipótesis, supone soluciones probables al problema de estudio.
El proceso estadístico se basa en la comprobación de hipótesis.

Existen dos tipos de HP, a saber:
Alterna o Científica: es la  que pretende comprobar el investigador en su muestra. Básicamente significa que la media de una característica o propiedad de un grupo es diferente a la media del otro grupo o grupos, o que la distribución y frecuencia de un evento en un grupo es diferente del otro: grupo 1 grupo 2
Nula: es lo contrario de la anterior, o sea que no existen diferencias entre dos o más grupos o muestras: grupo 1 = grupo 2

Método Deductivo.-
El ejemplo clásico de la deducción es el silogismo.
Podríamos, pues definir "deducción" (válida, se entiende) como un razonamiento tal que, a partir de proposiciones verdaderas, garantiza la verdad de su conclusión. La verdad de la conclusión se obtiene bajo dos condiciones: la verdad de las premisas y la validez de la inferencia.

Método Inductivo.-
El razonamiento inductivo, pues, ya que de él se trata, conduce a una conclusión más o menos probable, pero no otorga garantía completa acerca de la verdad de ésta.
Esto de la falta de garantía hace que una inducción ( a diferencia de la deducción válida) pueda llevar de premisas verdaderas a una conclusión falsa. El razonamiento inductivo se halla siempre sujeto a refutación por la aparición de un nuevo dato.
Hay quienes llaman inducción al proceso psicológico de quien arriesga una hipótesis que sirve para subsumir datos particulares en una ley general.

 

3. El inductivismo: la ciencia como conocimiento.

derivado de los hechos de la experiencia

Para el INDUCTIVISMO INGENUO, la ciencia se inicia con la OBSERVACIÓN. Para ello se requiere que el observador científico tenga los órganos de los sentidos en condiciones normales y esté libre de prejuicios. A los enunciados a los que se llega mediante la observación se los conoce bajo la denominación de enunciados observacionales, de los cuales se derivarán, mediante la generalización, teorías y leyes que constituirán el conocimiento científico.

Podemos distinguir entre dos tipos de enunciados observacionales:

(a) los singulares, derivados de la observación de un determinado fenómeno, en un determinado momento y lugar y

(b) los generales, que hacen referencia a todos los acontecimientos de un determinado tipo en todos los lugares y en todos los tiempos. Las leyes y teorías que forman el conocimiento científico son enunciados de este tipo, que se llaman universales.  

Las condiciones que deben cumplir los enunciados observacionales singulares para establecer generalizaciones universales son tres y son las siguientes:
a) Que el número de enunciados observacionales sea grande, vale decir, no es lícito establecer una generalización a partir de una sola observación. Se trata de una condición necesaria.
b) Que las observaciones se repitan en una amplia variedad de condiciones.
c) Que ningún enunciado observacional aceptado contradiga la ley universal derivada. Ésta es una condición esencial.
El tipo de razonamiento que nos permite ir de los enunciados singulares a los universales, es decir, de la parte al todo, se llama RAZONAMIENTO INDUCTIVO, y el proceso, INDUCCIÓN.

4. El problema de la inducción.-

La validez y la justificabilidad del principio de inducción pueden ponerse en duda. En relación a la validez, se sostiene que las argumentaciones lógicas válidas se caracterizan por el hecho que si la premisa es verdadera, la conclusión debe ser verdadera. Esto es lo propio en las argumentaciones deductivas. Pero las argumentaciones inductivas no son argumentaciones lógicamente válidas. Podría darse el caso de conclusiones falsas con premisas verdaderas, sin que esto constituya una contradicción. Ejemplo: se observó en repetidas ocasiones y en variadas circunstancias cuervos negros. Pero no hay garantías lógicas que el próximo cuervo que se observe no sea rosa. Si así sucediera, la conclusión "todos los cuervos son negros" sería falsa. Respecto a la justificabilidad, los inductivistas emplean la inducción para justificar la inducción –lo que constituye una definición circular y el denominado "problema de la inducción"-. La inducción no se puede justificar sobre bases estrictamente lógicas.

Si bien la inducción funciona en algunas ocasiones, por ejemplo, en las leyes de la óptica y del movimiento planetario, presenta algunas desventajas:
a) Determinar cuánto es "un número de enunciados observacionales grande".
b) Determinar cuánto es "una amplia variedad de circunstancias".  

Un modo de atenuar la postura del inductivismo ingenuo consiste en recurrir a la probabilidad: ya no se afirma que las generalizaciones a las que se han arribado mediante la inducción sean perfectamente verdaderas, sino probablemente verdaderas.
El inductivismo ingenuo tiene dos supuestos en relación a la observación, ambos falsos:
La ciencia comienza con la observación.
La observación da una base segura para derivar el conocimiento.
Se sabe que dos personas que observen el mismo objeto desde el mismo lugar y en las mismas circunstancias no tienen necesariamente idénticas experiencias visuales aunque las imágenes que se produzcan en sus retinas sean prácticamente idénticas. Lo que un observador ve depende en parte de su cultura (su experiencia, sus expectativas, sus conocimientos) y su estado general. Se suma a esto el hecho de que las teorías preceden a los enunciados observacionales, es decir, los enunciados observacionales se hacen en el lenguaje de alguna teoría. Por tanto, es falso que la ciencia comienza con la observación.

Los enunciados observacionales son tan falibles como las teorías que presuponen y por tanto el hecho de ser base completamente segura sobre la cual edificar leyes y teorías científicas es erróneo.
Para establecer la validez de un enunciado observacional es necesario apelar a la teoría; las observaciones siempre se realizan a la luz de alguna teoría.

Esta postura es contraria a la que sostienen los inductivistas, que ven en la observación la fuente del conocimiento.
Los inductivistas más modernos establecen una diferencia entre el modo de descubrimiento de una teoría y su modo de justificación. Admiten que las teorías se pueden concebir de distintas maneras, por ejemplo, tras un momento de inspiración, accidentalmente o tras períodos de observaciones.
Se sabe que usualmente las teorías son concebidas antes de hacerse las observaciones que las comprueban. Para los acérrimos defensores del inductivismo, las teorías sólo tienen sentido si se pueden verificar mediante la observación. Pero no se puede mantener esta división tajante entre teoría y observación ya que esta última está influida por la teoría.

 

 LOS PARADIGMAS.-


tThomas Kühn sostiene, básicamente, que no en todo momento se puede hablar de progreso de la ciencia, ya que en ocasiones esta palabra carece de significado discernible. En las ciencias, dice, se producen revoluciones, caracterizadas por el cambio del paradigma.

Los paradigmas cumplen una función positiva y otra negativa.
La positiva consiste en determinar las direcciones en las que ha de desarrollarse la ciencia normal, por medio de la propuesta de enigmas a resolver dentro del contexto de las teorías aceptadas.
La función negativa del paradigma es la de establecer los límites de lo que ha de considerarse ciencia durante el tiempo de su predominio. Kühn sostiene que cada paradigma delimita el campo de los problemas que pueden plantearse, con tal fuerza que aquellos que caen fuera del campo de aplicación del paradigma ni siquiera se advierten.
Los paradigmas cambian de un modo semejante ( aunque en gran escala) al de las hipótesis científicas. En los periodos de ciencia normal aparecen anomalías que las teorías integrantes del paradigma no consiguen explicar. Durante un tiempo tales anomalías no se observan, o no se les presta atención; después se busca su solución mediante nuevas teorías que puedan insertarse en el paradigma vigente y, por último, ante el fracaso de ese intento, se proponen nuevos paradigmas.

Lo que caracteriza a la teoría de Kühn es la afirmación de que los paradigmas no son conmensurables; es decir que las teorías que se inscriben en un paradigma no pueden traducirse en términos de las teorías que forman el paradigma posterior: cada revolución científica es un cambio total de la percepción del mundo.

En efecto, el único progreso científico consiste, para Kühn, en el trabajo que cumple la ciencia normal para responder a las preguntas que genera su propio paradigma: pero la palabra "progreso" es inútil para describir los cambios del paradigma, ya que éstos son incomparables entre sí. Por otra parte el método científico sólo tiene cabida dentro de cada período de ciencia normal, ya que las revoluciones científicas no ocurren metódicamente.

5. LOS PARADIGMAS según Thomas Kühn.-

Un rasgo característico de su concepción es la importancia dada al carácter revolucionario del progreso científico, donde una revolución implica el abandono de una estructura teórica y su reemplazo por otra, incompatible con la anterior.
Lakatos y Kühn tienen puntos en común: ambas concepciones filosóficas deben resistir a las críticas basadas en la historia de la ciencia.
Se debe tener en cuenta que la concepción kühniana es anterior a la lakatosiana.
Por otra parte, la postura kühniana se diferencia de la lakatosiana en el hincapié que hace el primero en los factores sociológicos.
Thomas Kühn expresa su idea acerca del progreso de la ciencia por medio del siguiente esquema abierto:


 {Presencia – Ciencia Normal – Crisis – Revolución –

Nueva Ciencia Normal – Nueva Crisis}

 

Introduce la noción de Paradigma, el cual está constituido por supuestos teóricos, leyes y técnicas de aplicación que deberán adoptar los científicos que se mueven dentro de una determinada comunidad científica. Los que trabajan dentro de un paradigma, ponen en práctica la ciencia normal. Es probable que al trabajar en ella, que desarrollará el paradigma en su intento por explicar el comportamiento de aspectos del mundo, resulten dificultades (por ejemplo, se encuentren con aparentes falsaciones). Si estas dificultades se hacen inmanejables, se desarrollará un estado de crisis. Ésta se resolverá con el surgimiento de un paradigma totalmente nuevo, el cual cobrará cada vez mayor adhesión por parte de la comunidad científica, hasta que finalmente se abandone el paradigma original. Este cambio discontinuo entre paradigmas constituye una revolución científica. El nuevo paradigma enmarcará la nueva actividad científica normal, hasta que choque con dificultades y se produzca una nueva crisis y una nueva revolución.

Una CIENCIA MADURA se rige por un solo paradigma, quien establece las normas que dan legitimidad al trabajo que se realiza dentro de la ciencia que rige, incluyendo la resolución de problemas que se presentan. Para Kühn, será justamente la existencia de un paradigma que pueda apoyar una tradición de ciencia normal lo que establecerá la diferencia entre lo que es CIENCIA y lo que no lo es. Carecer de paradigma implica no poseer el status de ciencia.

Los paradigmas están compuestos por  leyes explícitamente establecidas, supuestos teóricos, maneras normales de aplicación de las leyes, instrumental y técnicas instrumentales, prescripciones metodológicas muy generales y como componente adicional, algunos principios metafísicos muy generales.

La CIENCIA NORMAL es descripta por Kühn como una actividad para resolver problemas gobernada por las reglas del paradigma en cuestión. El paradigma deberá proveer los medios para solucionar los problemas que en él se formulan. Aquellos problemas que no puedan ser solucionados, serán entendidos como anomalías y como fracasos del científico, más que como falsaciones e insuficiencias del paradigma. Kühn reconoce que todos los paradigmas contienen algunas anomalías y sostiene además que un científico normal no debe criticar el paradigma en el cual se encuentra trabajando.

Lo que diferencia a la CIENCIA NORMAL, madura, de la PRE-CIENCIA, inmadura, es la falta de acuerdo en lo fundamental. La Pre-ciencia se caracteriza por el total desacuerdo y el constante debate de lo fundamental, llegándose a establecer casi tantas teorías como teóricos haya trabajando.

La existencia de problemas sin resolver dentro de un paradigma no constituye en sí una crisis. Se sabe que en los paradigmas siempre habrá anomalías. Las anomalías pueden desarrollarse de modo tal que le resten confianza, es decir, que afecte los fundamentos del paradigma. En esta situación estamos ante una crisis. La misma comienza a manifestarse con un período de "inseguridad profesional marcada": se intentará defender los nuevos argumentos y el descontento respecto al paradigma en el cual se está trabajando aparecerá.

La crisis se agravará si aparece en escena un paradigma rival.
El nuevo paradigma será distinto e incompatible con su predecesor; constituyen ópticas diferentes del mundo y será adoptado no por un solo científico en particular sino por la comunidad científica en su totalidad.

Para Kühn, su concepción acerca de la ciencia es una teoría y no una descripción en la medida que explicita las funciones que tienen sus componentes. Reconoce que las funciones de LA CIENCIA NORMAL Y LAS REVOLUCIONES son necesarias: mientras se está en período de Ciencia Normal, se pueden desarrollar los detalles de las teorías, resolver problemas y realizar trabajos teóricos y experimentales. Se requiere que, en cierta medida, la ciencia normal sea a-crítica; de lo contrario, se estaría permanentemente discutiendo la licitud de los supuestos y métodos y no se llegaría a realizar trabajos detallados. Las Revoluciones son la oportunidad de pasar de un paradigma a otro mejor. Si se desarrolla una crisis, el pasaje de un paradigma a otro se hace necesario, y este paso es esencial para el progreso de la ciencia. Si no hubiera "revoluciones", la ciencia quedaría atrapada en un solo paradigma y no se avanzaría más allá de él, lo que constituiría para Kühn un grave defecto.

 

EL PROGRESO DE LA CIENCIA según Thomas Kühn.-


A continuación reseñaremos en forma de tesis las características que Kühn atribuye al progreso de las ciencias.
La ciencia normal es acumulativa. La actividad científica normal, regida por un "paradigma" , consiste fundamentalmente en ampliar el conocimiento de los hechos que el paradigma delimita como relevantes, en extender la adecuación entre las predicciones del paradigma y los hechos y en articular cada vez mejor el propio paradigma.

El desarrollo de una ciencia consiste en una sucesión de períodos de tradición eslabonados por rupturas no acumulativas.
El progreso a través de las revoluciones sólo se da si, ante la competencia de al menos dos paradigmas, uno de ellos obtiene la aceptación de la comunidad científica.
El progreso es nota exclusiva de la ciencia madura. El desarrollo de la ciencia es distinto al de otros campos y sólo tiene lugar cuando la ciencia alcanza la "madurez", a la cual se arriba cuando emergen de la teoría técnicas predictivas exitosas y cada vez mejores.
El progreso a través de las revoluciones tiende a enmascararse como acumulativo.
El progreso no es continuo. Ya hemos dicho que las revoluciones constituyen auténticos hiatos o discontinuidades en el desarrollo de las ciencias.
No es acercamiento a la verdad. El progreso no es una evolución hacia un objetivo determinado sino, a lo sumo, un mejoramiento desde el conocimiento disponible; lo más que puede afirmarse es que cada paradigma nuevo es un instrumento mejor para resolver enigmas.

El trabajo sobre paradigmas es un trabajo sobre las percepciones. Este proceso permite entender e incorporar el mundo que nos rodea y actuar a partir de determinada conformación. Una visión unívoca de la realidad genera acciones mutiladas. Para un desarrollo dinámico, la organización, necesita mantener permanentemente abierto el canal de discusión y diseñar caminos de acción flexibles. La organización en sí misma construye sus condiciones de vida, que le pueden otorgar flexibilidad y diversificación para mantener su actividad en el entorno.

 

 

Toda acción implementada es una apuesta en la medida que por cada camino elegido hay muchos otros rechazados. Basados en nuestros paradigmas "apostamos" a que el camino elegido es el que brindará los mejores resultados.

Toda acción se establece a partir de haber imaginado situaciones futuras (escenarios). De todas maneras estas situaciones siempre van a estar sensibles a nueva información que desconocemos al momento de tomar las decisiones y seguramente van a cambiar las condiciones del contexto.

En este sentido, el trabajo sobre los paradigmas que sustentan las decisiones procuran abrir el pensamiento (a modo de un abanico) para construir diferentes condiciones y darle vida a diferentes caminos posibles de acción evitando encapsular a la organización en un mundo tan simple como frágil.

 

 

 

 

Un paradigma es una construcción conformada por muchos elementos (ideas, emociones, experiencias, actitudes), en definitiva un conjunto de percepciones aisladas que se transforman en un concepto que rige los movimientos de las organización.

Además de los factores que surgen de la interacción cotidiana, muchos de los elementos mencionados aparecen para cubrir la información ausente con la que nos encontramos cada vez que nos enfrentamos a cada decisión.

Las percepciones definen la configuración básica, el eje de la relación "lo que une organización con los sus públicos". Los elementos que cierran esta estructura son sutilezas que pueden marcar grandes diferencias de percepción y por lo tanto de acción. Las sutilezas van a determinar posiciones diferentes frente al contexto. Nuestro trabajo procura revelar las sutilezas para "desnaturalizar" las miradas de la realidad y generar paradigmas dúctiles y operativos según las condiciones del entorno.

En las herramientas de trabajo estratégicas se desarrolla un marco de acción que integra cuatro modelos de pensamiento sobre la base de dos ejes de desarrollo: el análisis de los Paradigmas (percepción del presente y sus posibilidades) y el diseño de Escenarios (la construcción del futuro y las posibles acciones).  El objetivo es generar en el presente las mejores condiciones posibles para el desarrollo en el futuro.

  Constructivismo: base epistemológica del proyecto que toma la concepción de realidad mediatizada por el lenguaje.

Psicología Cognitiva: modelo de análisis de los procesos personales de formación de conceptos y desarrollo de conductas.

Pensamiento Sistémico: organización de los objetos en una estructura con interdependencia de movimientos y efectos.

Dinámica de Sistemas: desarrollo de los sistemas y sus procesos a lo largo del tiempo y el espacio.

El siguiente modelo presenta la interacción de los procesos básicos que conforman nuestro trabajo, el marco teórico desde el que estamos operando y su relación con los dos espacios estratégicos de aplicación. La rotación de ambas esferas permite focalizar la intervención en procesos determinados.

 

PARADIGMAS EDUCATIVOS.-

Pirámide de diseño educativo y aplicación de paradigmas en sistema:

 

     Paradigmas educativos es un modelo patrón o ejemplo que manifiesta todas las formas variables   de algo, según algunos psicólogos es un tipo de experiencia cuyo procedimiento se diferencia solo por unos detalles.

    Según Tomas Künh el paradigma es un esquema básico de interpretación de la realidad, comprende: supuestos teóricos generales leyes y técnicas que son adoptadas por una comunidad de científicos.

 

PARADIGMA Y APRENDIZAJE.-

Los Paradigmas fundamentales en Psicología y educación, vigentes
En el siglo XXI son tres:

 

PARADIGMA CONDUCTUAL.-

 

El paradigma conductual surge a principios del siglo XX y sus representantes principales fueron Thorndike, Pavlov y Watson. Posteriormente el desarrollo fundamental de este paradigma corresponde A. Skinner.

Lo fundamental de la metáfora básica es la máquina.

Parte de una concepción mecanicista de la realidad entendida como máquina por ello es posible la predicción completa al conocer el estado de la máquina y las fuerzas (conductas) que interactúan en ella en cada momento.

Ejemplo.: EL profesor en el aula es como una "máquina" dotada de competencias aprendidas y pone en práctica cada momento según las necesidades: el alumno es un buen receptor de conceptos y contenidos, cuya única pretensión es aprender lo que se enseña. El profesor puede ser fácilmente reemplazado por la máquina.

La vida en el aula se reduce a la suma de objetivos -conductas -actividades -conductas, centrados sobre todo en los contenidos de textos (suma de datos analíticos han de ser aprendidos y memorizados por el alumno tras la explicación del profesor).

El currículo es cerrado y obligatorio para todos la administración educativa desarrolla un currículo, programa totalmente elaborado y en este marco centralista es la administración educativa quien debe aprobar los libros y material didáctico para "velar por el adecuado cumplimiento del programa".
Beltrán: 1.987.

 

Se selecciona un sistema concreto para medir la conducta.

        (Control de frecuencia de la conducta).

Se establece una conducta deseada en términos observables y mensurable.

Se valora el nivel de conducta en el punto de partida.

Se prepara un programa para seguir una conducta deseada.

Se selecciona las conductas que facilitaran la aparición de la conducta deseada.

Se evalúa la efectividad del programa.

 

 

Biujo(1.981)Precisa en el modelo conductual estos supuestos básicos:

 

 

   El acento se centra en las interacciones entre la conducta del organismo y los sucesos ambientales.

  Estas interacciones están sujetas a leyes. que son analizados en términos observables y mesurables.

 

   Las interacciones complejas evolucionan a partir de las formas simples.

  Una tecnología es un instrumento abierto y flexible de forma que se puede agregar un nuevo en cualquier momento si reúne las condiciones adecuadas.

 

 

 

PARADIGMA COGNITIVO.-

 

Para muchos investigadores, la inoperancia en el aula del paradigma conductual en la década de los sesenta determinó que numerosos didactas y psicólogos se dedicaron a la investigación y búsqueda de un paradigma alternativo.

Es así como surge el paradigma cognitivo que supone un avance en relación a las teorías de la inteligencia; desde esta perspectiva lo que les interesa es el procesamiento de la información considerando a la inteligencia como potencia capaz de procesar y estructurarla.

La metáfora básica subyacente es el organismo entendido como una totalidad. El computador como proceso de información como espejo psicológico de efecto evocativo, es un recurso casi continuo. Es la mente la que dirige a la persona y no los estímulos externos o los estímulos irracionales. La inteligencia la creatividad el pensamiento reflexivo y crítico son temas constantes en este paradigma.

El modelo está centrado en los procesos de aprendizaje y por ello en el sujeto que aprende, en cuanto al procesador de in formación capaz de dar significación y sentido a lo aprendido.

 

PARADIGMA ECOLÓGICO-CONTEXTUAL .-

 

Lortie (1.973-1.985) define el Paradigma Ecológico Contextual como aquel que describe, partiendo de los estudios etnográficos las demandas del entorno y las demandas múltiples de los agentes a ellas, así como los modos múltiples de adaptación.

A nivel escolar este paradigma estudia las situaciones de clases y los modos como responde a ella los individuos para lo cual trata de interpretar las relaciones entre en el comportamiento y el entorno.

Frente al análisis individual, como ocurre en el paradigma cognitivo  prima el estudio del escenario de la conducta escolar y social. Se subraya la interacción entre individuo y ambiente y se potencia la investigación del contexto natural.

Utiliza como metáfora básica el escenario de la conducta y se preocupa sobre todo de las interacciones persona - grupo- persona - grupo - medio ambiente. El aprendizaje contextual compartido sería una de sus principales manifestaciones en este sentido el contexto, como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como  tal el contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivación y facilitador de la conceptualización.

De este modo el proceso de enseñanza-aprendizaje no es sólo situacional, sino también personal psico-social

El aprendizaje compartido y socializador de Vygozky resulta importante para este paradigma. El profesor, los padres, la escuela, el barrio; se convierten de hecho en mediadores de la cultura contextual izada (Feurstien: 1.980)

EL paradigma ecológico, según Hamilton (1.983) se preocupa sobre todo de:

·         Atender a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones.

·         Asumir el proceso de enseñanza aprendizaje como un proceso interactivo continuo.

·         Analizar el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente interdependencia.

·         Tratar procesos no observables, como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones de los agentes del aula.

Schullman (1.986 ) aporta la siguiente caracterizac ión de este paradigma:

Ecosistema del alumno

·         La clase

·         El profesor

·         Su escuela - centro

·         La comunidad que enmarca el entorno.

 

Medina(1.988) trata de evidenciar en esta mima línea los siguientes fenómenos del aula:

·         La relevancia de la participación de la lección.

·         Los cambios verbales entre alumnos, en el curso de las actividades de la clase.

·         La discordancia entre formas y funciones verbales.

·         El lenguaje empleado por los profesores para controlar los eventos de la clase.

 

 

BIBLIOGRAFÍA:

 

Planificación Estratégica Educativa EC. Alcides Aranda

Pedagogía Educativa: Universidad Técnica de Loja.

Planificación Curricular: Dra. Rosa Bernal.

 

 No hagas tus metas por lo que otras personas sea importante,
solo tú sabes lo que es mejor para ti.

 

EL PARADIGMA PSICOANALÌTICOL.-

 

APORTES PSICOANALITICOS PARA LA COMPRENSION DE LA PROBLEMÁTICA COGNITIVA.-

Artículo: Bleichmar Silvia, "Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva", incluído en Schemenson S. (comp.), "Cuando el aprendizaje es un problema", Miño y Dávila, Bs. As., 1.999.

 

Todas las teorías que pretenden ofrecer un cuerpo coherente respecto de la inteligencia, se plantean los orígenes del pensamiento. ¿Es el pensamiento algo que forma parte del patrimonio biológico del sujeto, o es el efecto de la cultura? O sea, ¿se nace o no se nace con representaciones?

Freud fue oscilante al respecto, pero de lo que no abdica nunca es de que el inconciente, y por tanto el pensamiento, no surgen como correlato de la adaptación, sino como formaciones dentro del proceso de constitución del sujeto, como elementos de profunda desadaptación.

Castoriadis plantea que la relación con el objeto está atravesada por la subjetividad. La relación sujeto-objeto no es inmediata sino que está mediatizada por el otro humano que parasita con sus sistemas representacionales y sexuales el quiebre de la inmediatez que da surgimiento a la simbolización y a la inteligencia. La objetividad se constituye por un largo rodeo por los caminos de la fantasía y la desadaptación.

Se instituye así el inconciente, que es el efecto de una fundación en dos planos: a) en tanto inscripciones que el semejante instaura sin saberlo; es el parasitismo simbólico de la madre hacia el hijo (contrapartida del biológico respecto del hijo hacia la madre); b) estatuto posterior de ese parasitismo como 'lo inconciente', o sea, será reprimido hacia el fondo del psiquismo constituyéndose como sus últimos recursos.

Por ello, la lógica no es de entrada una lógica aristotélica preparada para entrar en contacto con el objeto, sino otra lógica para defenderse de los ataques provenientes del exterior.

Así, desde el comienzo el semejante hace circular algo irreductible a lo puramente autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, representaciones ligadas al placer que no logran una evacuación porque no pueden satisfacerse con los objetos que el semejante ofrece. Además de leche, el sujeto recibe un plus de excitación que no encontrará derivaciones, obligando al aparato a religar, organizar, metabolizar.

El fenómeno de la 'alucinación primitiva' muestra al origen del pensamiento como una alucinación, no relacionada al objeto. El psiquismo se ve así obligado -no a satisfacer una necesidad natural- sino a tener que hacer algo con esto inscripto de lo que ni puede defenderse ni puede satisfacerse en lo real. El gran problema es justamente cómo abandona el sujeto esta alucinación primitiva para evitar morir realmente y poder conectarse con los objetos autoconservativos (alimento). En las psicosis y anorexias severas, por caso, no puede hacerse esta conexión.

Así, el pensamiento surge desligado originariamente de las necesidades biológicas: la acción específica no es el acto autoconservativo, sino algo ligado al placer. Una cosa es la relación "con el objeto en tanto objetivo" y otra con "el objeto en tanto objetal", en tanto atravesado por ciertas cantidades irreductibles a lo biológico. El inconciente está ligado a la sexualidad, pero no en términos reproductivos.

El hecho de que sigamos comiendo sin hambre o hasta morir muestra que lo imaginario representacional no se agota en la alimentación, y hasta atenta contra lo autoconservativo. Si me cuido al comer es porque luego hemos incorporado una lógica de la autopreservación, no es algo dado desde los orígenes.

¿Qué implica todo esto para los procesos del pensamiento?

El inconciente no se maneja con totalidades, sino indiciariamente. En las primeras relaciones con el objeto se inscriben signos, no el objeto total, rasgos que quedan como marcas psíquicas (el pecho es una textura, un olor, etc). Tales forman reaparecerán toda la vida, como en el enamoramiento (que es indiciario: nos enamoramos de una mano, una mirada, etc.). En el inconciente funciona la identidad de percepción, que marca el reencuentro permanente con indicios de lo real que reinvisten o reactivan huellas.

Yo "recorto un conjunto que se convierte en significativo para mí, y a partir de ese conjunto que separo, clasifico, ordeno, me permito armar un interrogante".

La representación no es un calco del objeto exterior: la información es procesada, los estímulos se seleccionan. De los estímulos que rodean al bebé algunos son pregnantes ligados a espacios psíquicos que se van constituyendo.

Se constituirán dos espacios: el inconciente y el preconciente (y el yo). El primero no se rige por la lógica, no tiene negación ni temporalidad, mientras que el segundo sí. Este preconciente, por poder negar, puede dudar, interrogar, introduciendo una problemática cognitiva. Así, la ciencia no es un problema del inconciente, pero no podría existir sin él dado que "el hombre reducido a la inmediatez de lo real no podría estructurar interrogantes sobre lo real". Los humanos metaforizamos lo real.

En "El proyecto" Freud dice que la única posibilidad de conocer pasa por el yo, no por el inconciente: este sólo puede reencontrar aquello que tiene inscripto. Por ello la alucinación se juega cuando cayó la represión, "cuando el inconciente no ha sido obturado pro el yo". El Yo o el preconciente inhiben al inconciente en tanto alucinatorio.

La pulsión epistemofílica es patrimonio del sujeto en tanto atravesado por enigmas que activan permanentemente el inconciente. "No es pensable el preconciente o el yo sino en relación a este inconciente al cual sofoca y que permite constantemente pequeños pasajes de representaciones que hacen que el objeto real tenga sentido para mí". El perro toma cualquier agua pero para el hombre los diversos tipos remiten a significados diferentes: les da horror el agua de pozo, etc.

El psicoanálisis sostiene que para que haya pulsión epistemofílica, interés, interpelación de la realidad, el sujeto debe estar constituído (si no, encontraremos un trastorno). Para que esta interpelación tenga algún sentido, para que evoque algo, tiene que estar funcionando el inconciente. Deben estar funcionando a pleno las categorías de espacio y tiempo.

Los "prerrequisitos estructurales del cerebro" (el sujeto en tanto vinculado libidinalmente con el otro) no alcanzan para la supervivencia, pero por el otro lado las relaciones sociales inscriben del lado del yo la autopreservación de la vida.

Para entender esta problemática está el concepto de Pareto de ofelimidad. El niño no es totalmente un valor de uso ni totalmente un valor de cambio, sino que es algo deseado, se constituye desde el deseo de los padres que lo compulsan a ligar o elaborar psíquicamente estímulos de los que no pueden huír pero tampoco satisfacer.

Trastorno e inhibición.- La inhibición es un segundo tiempo del síntoma: por ejemplo la fobia de Juanito era el síntoma, pero luego venía la inhibición de salir a la calle. En el aprendizaje encontramos inhibiciones parciales (para sumar, para dividir, etc.), pero para que se produzcan tiene que haber defensas, yo, preconciente, inconciente reprimido. Sólo un niño bien estructurado produce inhibiciones, pero no toda inhibición es neurótica.

Un trastorno es un déficit estructural, una no constitución del yo, de la lógica aristotélica o identitaria. Trastornos son patologías que implican algo no constituído a nivel de aparato psíquico. Por ejemplo, una alteración en las construcciones sintácticas, ya que aquí es un problema de sujeto y objeto, de tiempo, de persona. Otro problema es no poder construír preposiciones: el significante suelto no opera como tal, no se inscribe en el doble eje de la lengua.

Los casos de dispersión del pensamiento (niño distraído) pueden entenderse como trastorno, aunque también como inhibición como cuando el niño está abstraído en un problema (divorcio de los padres, nacimiento del hermanito), y no puede investir el conocimiento porque está tratando de resolver el enigma que lo atraviesa.

En el diagnóstico debe diferenciarse bien trastorno de síntoma para luego pensar la estrategia más adecuada y lograr que el niño organice la lógica secundaria.

En cuanto a cómo serían los abordajes terapéuticos, un niño con por ejemplo un grave déficit en la estructuración psíquica (trastorno), no hay que reeducarlo sino implantarle el lenguaje como categoría, fundar lo psíquico, la capacidad de simbolizar. Sólo luego de esto se puede encarar un análisis. Si no hay constitución del aparato psíquico de nada sirve interpretar en análisis, o tratar de 'enchufar' estructuras cognitivas, o el fonoaudiólogo tratar de que emita sonidos. Tampoco sirve coregir problemas de psicomotricidad, en tanto plus de excitación que no se peude canalizar. No se trata de educar, es decir, de impartir contenidos, sino de crear las estructuras de base.

En cuanto a las inhibiciones, primero hay que ver qué la produce y luego hacer psicopedagogía para rellenar las estructuras colgadas.

S. Schlemenson pregunta qué es, concretamente, el trastorno estructural previo a la represión primaria, y en qué incide en los problemas de aprendizaje.

Bleichmar responde: hay patologías del 'tercer mundo', por ejemplo, modalidades confusionales, deteriorantes de la marginación y las migraciones, y que no tienen que ver con la modalidad de pensamiento indígena ni con la lógica en sentido progresivo hegeliano del capitalismo. Se vio que niños migrantes tenían problemas muy graves de conocimiento que no los tenían los niños pauperizados de familias proletarias del cinturón industrial.

La lógica del proceso secundario se juega en la represión originaria, pero está también en relación con la represión secundaria, la represión edípica: el Edipo complejo implica una lógica binaria (amor-odio, castrado-no castrado). Los niños enuncian verbalmente su deseo de casarse con el papá o la mamá.

Lo que se reprime secundariamente, no es algo que fue conciente desde los primeros tiempos de vida sino loque estuvo articulado por una lógica del lenguaje, y es con lo que se trabaja en el análisis del neurótico. Lo originariamente reprimido no podría trabajarse pues nunca fue "representación palabra".

La familia migrante rompe con pautas de su cultura de origen y no puede inscribirse en las nuevas con sus formas singulares de organización de la constelación psíquica. Cada cultura tiene su modalidad para pautar las reglas edípicas. Una nueva cultura crea confusión, entonces. La trasculturación crea también un problema de identidad, a su vez relacionada con los ideales y el conocimiento.

 

 

 

Nunca tomes en vano las cosas cercanas a tu corazón, aférrate a
ellas como te aferras a la vida, pues sin ellas la vida no tiene
sentido.

 

 

 

JEAN PIAGET, SU VIDA Y SUS OBRAS.-

Autor: OROS VÁZQUEZ, Francisco Javier.

 

 

“Quien estudia a Piaget, nunca podrá mirar del mismo modo a los niños.”

Prof. John Flavell

 

Jean Piaget nació el día 9 de agosto de 1.896, en la villa Suiza de Neuchâtel. A través de la Autobiography, en la obra de E. G. Boring y colaboradores, sabemos una serie de detalles acerca de su primera infancia.

Es el hijo mayor de Arthur Piaget y de Rebecca Jackson.  Su padre, profesor de literatura medieval, era “un hombre concienzudo y de mente crítica”. Jean Piaget confiesa que jugó una gran y profunda influencia en sus inclinaciones. Aparte de tener la ventaja que supone un ambiente cultivado, le habituó a interesarse por los detalles y analizarlos, hasta saberlos incluir en la síntesis general de las cosas.

Su madre, por el contrario, aunque inteligente, delicada y profundamente religiosa, parece ser que desempeñó un papel negativo. Jean Piaget, corre un discreto velo sobre la cuestión. Se limita a decir que era “un temperamento más bien neurótico” y que “hizo algo problemática nuestra vida familiar”. Seguramente debido a este desequilibrio,  (la atmósfera que reinaba en el hogar) Piaget tempranamente se transformó en un muchacho serio, callado, que buscó los sucedáneos de la vida en su afición por la mecánica, los pájaros, los fósiles y las conchillas marinas.

Jean Piaget pronto se destacó en los estudios secundarios. Pero ávido de conocimientos, con un impropio y profundo temperamento de rebelión, quiso cruzar los límites de la enseñanza básica, porque la dominaba sin esfuerzo y más que nada porque sentía el deseo de conocer a toda costa.

Su entrada en el mundo científico es temprana; dejemos que lo diga él mismo: “mi primer artículo (un estudio sobre una página sobe un gorrión semialbino que había observado), fue a la edad de 10 años”. Y en su autobiografía cuenta que este artículo se publicó en la “Revista de Historia Natural de Neuchâtel” y como resultado, se le invitó a ocupar el cargo de curador del Museo de Historia Natural de Ginebra. Pero la invitación fue cancelada cuando el Director del Museo descubrió que el autor del artículo era un niño de 10 años.

Muy poco tiempo después, interesado por los fósiles, se presentó al Museo de Historia Natural de Neuchâtel con el deseo de trabajar. Su director, un hombre ya entrado en años y bondadoso (Piaget reconocerá “con una maravillosa paciencia”) le facilitó la entrada, orientándole en la clasificación de su vasta colección de conchillas. Piaget recuerda este retazo de su vida con afecto; este aprendizaje de un hombre atento y maravillado ante el mundo, que además de enseñarle el abecé supo ampliarle conocimientos, incluso regalarle muestras para que ampliase su colección particular. Cuando transcurridos cuatro años murió su primer maestro, Piaget ya sabía lo suficiente: recordemos que empezó a publicar trabajos sobre malacología en revistas especializadas.

Durante su adolescencia se interesó por la zoología: ”Yo comencé a estudiar los moluscos a los 10 años. El director del museo de Historia Natural de Neuchâtel, que era especialista en la materia, me invitaba a ayudarle dos veces por semana. Yo pegaba con él las etiquetas en su colección de conchas, y él me enseñaba la moluscología. Publiqué mis primeros artículos sobre las conchas a los 15 años”.

Como dato curioso podemos apuntar que, a raíz de estas precoces publicaciones, el Museo de Historia Natural de Ginebra le ofreció el cargo de conservador de moluscos, y que Piaget no pudo aceptar porque aún estaba en edad escolar. Esto fue sin duda lo que le instigó a redoblar sus esfuerzos para terminar la enseñanza secundaria y entrar en  la universitaria.

Jean Piaget se matriculó en la Facultad de Ciencias Naturales de la Universidad de Neuchâtel. Después de unos cursos brillantes se graduó, y en 1918, se Doctoró con una tesis sobre malacología titulada “Los moluscos de Vallais”; aparentemente, lo que había sido su sueño juvenil, y parecía ser una orientación definitiva, según veremos sufrió unas variaciones fundamentales.

Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como “escritos de adolescencia”, serán determinantes en la evolución de su pensamiento.

En efecto, ya en su adolescencia, Jean Piaget leyó numerosas obras sobre Filosofía, Religión, Sociología y Psicología. La precocidad le había llevado también por estos caminos. De todas sus lecturas, empero, la que más impacto le causó fue la obra de Bergson. En su Autobiography recuerda que fue su padrino quien le introdujo en el pensamiento del gran filósofo francés y puntualiza: “La identificación de Dios con la vida misma era una idea que me perturbó casi hasta el éxtasis porque me permitió ver en la biología la explicación de todas las cosas incluyendo la mente”.

Y es en este período en el que Piaget  intuye la estrecha relación que existe entre la Biología y la Filosofía. “Mi nueva pasión por la Filosofía fue alentada por mi padrino que me hizo conocer “La Evolución Creadora” de Bergson. El problema del conocimiento me apareció repentinamente bajo un nuevo punto de vista. Me convencí rápidamente de que la mayor parte de los problemas filosóficos concernían al conocimiento y que la mayor parte de estos problemas provenían de la Biología. En efecto, el problema del conocimiento es el de la relación entre el sujeto y objeto, el modo por el que el sujeto conoce al objeto. Si eso se traduce en términos biológicos se evoca a la adaptación del organismo a su medio. Yo decidí consagrar mi vida a esta explicación biológica del conocimiento”.

Veamos como el joven Jean Piaget decidió orientar su vida con el propósito de hallar una explicación biológica del conocimiento.

Recién graduado en Ciencias Naturales, sufrió las mismas tentaciones científicas, por decirlo de algún modo, que los evolucionistas, tratando de trazar la continuidad del hombre. Teilhard de Chardin lo hizo con la Teología, como Charles Darwin, el padre de todos, en su tiempo lo planteó en el neto terreno de la biología. Pues bien, Jean Piaget lo emprendió como una teoría del conocimiento que permitiese hallar el desarrollo del pensamiento normal.

Pulaski, en una semblanza biográfica lo resume en los siguientes términos: “El problema del conocimiento –el problema epistemológico referido a cómo y qué es lo que conocemos- ha sido un desafío para los filósofos a lo largo de los siglos. Pero entre este problema filosófico y su sustrato biológico existía un eslabón perdido: la mente humana. Esta circunstancia, según comprendió Piaget con posterioridad, sólo podía ser entendida merced a la psicología. Puesto que la mente es la que conoce y la que está basada en el cuerpo y está sujeta a las leyes de la herencia”. En unas palabras, Jean Piaget comprendió (lo que sería su legado científico) que el término de “epistemología genética” era capaz de expresar que el desarrollo intelectual se halla enraizado con el desarrollo biológico del ser humano.

Una última circunstancia configuraría su destino biográfico. La salud de su madre que al principio le convirtió en un muchacho serio e interesado por la malacología, más tarde le llevó hasta la curiosidad por la psicopatología y, especialmente, por las teorías freudianas. Así, pues, una vez realizado su Doctorado decidió trabajar en la clínica psiquiátrica que Eugen Bleuler regenteaba en Zurich. La estancia con Bleuler podemos calificarla como un aprendizaje práctico. Piaget aprendió la asistencia clínica, la confección de las historias, o biopatografías, que más tarde tendrá ocasión de aplicar en sus cuestionarios sobre el desarrollo de los niños. Pero su permanencia solamente duró un año, porque decidió ampliar estudios en París; estancia que sin duda certifica un buen número de cuestiones.

Durante un año, trabaja en París en el Laboratorio de Alfred Binet; allí, estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.

Jean Piaget siguió estudios de psicopatología en la Sorbona. Al mismo tiempo de la ampliación de  sus estudios universitarios, trabó contacto con Teófilo Simon, que contribuyó con Binet en la elaboración de los célebres tests de inteligencia. Y fue Simon quien le sugirió que acoplara los tests concretos, sobre el razonamiento de Burt, que se utilizaban en la escala de Binet y entonces se aplicaban a los niños de París.

“Estos test –escribe Pulaski- consisten en preguntas que involucran relaciones de una parte con el todo, tales como: “algunas de mis flores son ranáculas. ¿Mi ramo contiene: a) sólo flores amarillas; b) algunas flores amarillas; c) ninguna flor amarilla?”  Preguntas como estas, descubrió Piaget, eran muy difíciles para niños menores de once a doce años porque tenían dificultades para comprender la relación que existían entre la parte (flores amarillas) y el todo (el ramo). Se encontró más interesado en la razón por la que los niños fracasaban en los test que en el establecimiento de las normas para el éxito. ¿Qué caminos utilizaban los niños para alcanzar sus respuestas? ¿Qué procesos de pensamiento son los que extravían? ¿Qué factores no alcanzan a comprender en la búsqueda de las soluciones?” En unas palabras, este esquema de trabajo, impulsado por Simon, constituyó su primer punto de partida; la etapa en París, si se quiere de un modo imprevisto, había cumplido sus objetivos.

Trabajó en los laboratorios de Wreschner y de Lipps; y comenzó a aplicar los tests de Burt que concluyeron en una serie de artículos. Uno de estos artículos, “Une forme verbale de la comparaison chez l’enfant” (1921), fue publicado en el “Archives de Psychologie” (Ginebra).

Éstos llamaron la atención de Edouard Claparède, sobre estas fechas Director del Institut Jean-Jacques Rousseau de la Universidad de Ginebra, un centro destinado a estudiar científicamente los problemas de la infancia  para dar cuenta de ellos, y a la vez entrenar, a los maestros de enseñanza primaria. Claparède le ofreció el puesto de Director de Investigaciones del Instituto y, en 1921, Jean Piaget aceptó el encargo, llevaba dos años de estancia en París y, cuando emprendió el camino definitivo de su vida, solamente contaba 25 años de edad.

En Ginebra, en el año de 1923, contrajo matrimonio con una de sus alumnas del Instituto, Valentine Chatenay, con quien tendrá tres hijos que le permitirán estudiar el desarrollo de la inteligencia desde el nacimiento hasta la aparición del lenguaje. Junto con su esposa, pasó mucho tiempo observando el comportamiento espontáneo de sus hijas: Jacqueline, Lucienne y Laurent.

Jean Piaget trabajó durante diez años en dicho Instituto. En los cinco primeros completamente dedicado –luego ya veremos que debe compartirlo con las actividades académicas- publicó cinco libros sobre lo que constituirá la base de la actual “epistemología genética”; el joven biólogo había decidido emprender amplios y nuevos caminos en el dominio de la psicología.

En 1926 fue nombrado Profesor de Filosofía en la Universidad de Neuchâtel, donde a partir de 1929 ocupó la cátedra de Psicología Infantil e Historia del Pensamiento Científico, para más tarde desarrollar la de Psicología Experimental. Además durante esta época dio cursos de Filosofía, Psicología y Sociología en algunas universidades, especialmente en Lausana.

Paralelamente, amplió sus estudios abarcando la problemática de la pubertad y  de la adolescencia, iniciando su colaboración con Alina Szeminska y Bärbel Inhelder, presentando libros sobre el desarrollo del pensamiento lógico referido a los números, la geometría, el espacio, el tiempo y la cantidad; sin contar, una gran cantidad de artículos sobre el desarrollo de la percepción en los niños.

Desde 1937 hasta 1954 fue Profesor de Psicología General en la Universidad de Ginebra y, durante varios años, también profesó en la Sorbona. Después de la Segunda Guerra Mundial, en la que desde su atalaya neutralista favoreció la causa de los intelectuales y hombres de ciencia perseguidos, sin distinción de nacionalidades y sólo teniendo en cuenta la universalidad del pensamiento, ofreció generosamente su tiempo a la UNESCO, y fue nombrado miembro del Consejo Ejecutivo.

En el año 1955 Piaget creará el Centro Internacional de Epistemología en la Universidad de Ginebra, el cual dirigirá hasta su muerte. Entre las múltiples distinciones estimamos suficiente constatar que ha recibido el homenaje de todas las universidades más representativas del mundo, así como el reconocimiento de varias academias científicas.

En 1925 Piaget fue nombrado Profesor de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Ginebra, enseñando Psicología Experimental. En l929 se dedicó por completo a su trabajo en la Universidad de Ginebra y, en el mismo año, llegó a ser Director de la Oficina Internacional  de la Educación, una organización intergubernamental, y que más tarde se afiliaría a la UNESCO. Piaget fue nombrado representante de su país y miembro del comité ejecutivo de la UNESCO. Así que Piaget comenzó a aplicar su teoría a la pedagogía.

En 1940 asumió el cargo de Director del Laboratorio de Psicología en Ginebra, y en 1955, ayudado por la Rockefeller Foundatioon, Piaget estableció en  Ginebra el Centre International d’Epistémologie Génetique.

En 1949, satisfizo una antigua ambición con la publicación de Introduction a l’epistemologie génétique –el manuscrito que había anticipado cuando llegó por primera vez a Ginebra, en 1921, y una esfera de estudio que le llevó a convertirse en fundador del Centro de Epistemología Genética de Ginebra. Este Centro, publicó bajo la dirección de Piaget, más  de veinte volúmenes acerca de la investigación epistemológica.

Hay que mencionar también que de 1952 a 1963, sucedió en la Sorbona de París a Merleau-Ponty, un acontecimiento extraordinario si se considera que la última persona de nacionalidad extranjera que ocupó una cátedra en la Sorbona fue Desiderio Erasmo (1530).

En 1959 publicó, en  tres volúmenes, la teoría del conocimiento que agrupa el trabajo de toda su vida. Hasta los setenta años dirigió su propio Instituto de investigación, el International Center of Genetic Epistemology y fue codirector del Institute of Educational Science.

En 1976, al cumplir los 80 años, se le rindió un homenaje en el Congreso Internacional de Psicología en París. Es uno de los pocos hombres que pudo asistir a la consagración mundial de sus obras y teorías mientras vivía.

La afiliación de Piaget a una amplia gama de asociaciones profesionales, su designación en la Sorbona, y la obtención de seis grados honorarios en cuatro países distintos, así como más de treinta Doctorados Honoris Causa de distintas universidades del mundo, destacan claramente sus estrechos contactos con los círculos científicos y universitarios de su tiempo. Además prestó servicios en la UNESCO y fue Director de la Junta Internacional de Educación. Sus publicaciones representan más de 18 000 páginas: unos sesenta libros y muchos centenares de artículos.

Esta fecundidad da pruebas de su mente infatigable y creadora, y confirma su propia observación de que la ampliación del horizonte individual permite abrir nuevas fronteras del conocimiento. Fundamentalmente, su obra es la de un psicólogo genético y un filósofo; su personalidad sensible y magnética y su humor cumplen la fundación de un “aglutinante internacional”, que contribuye a agrupar ideas afines. Como Colón, Piaget se propuso investigar tierras desconocidas. Pero descubrió un nuevo continente que aún ha de ser utilizado por muchas generaciones futuras.

La actividad de Jean Piaget, ya cumplida una fructífera trayectoria, siguió incansable. El Doctor David Elkind, da una relación, que hemos extraído de Polanski, sobre el horario de trabajo que mantuvo el célebre científico: “La vida de Piaget es tremendamente disciplinada. Llega temprano por la mañana, a menudo a las cuatro de la madrugada, y escribe cuatro o más páginas publicables en hojas cuadradas de papel blanco con su letra pequeña y pareja. Ya entrada la mañana, puede dar sus clases y atender las entrevistas. Sus tardes incluyen largas caminatas durante las que piensa con los problemas con los que debe enfrentarse habitualmente. Dice “Siempre me gusta pensar sobre un problema antes de leer nada acerca de él”. Al anochecer, Piaget lee  y se retira a descansar temprano. Aun en el curso de sus viajes internacionales mantiene este sistema de horarios”.

Felipe Cid, autor de la mayor parte de esta biografía, la cual fue elaborada cuando Jean Piaget aún vivía, escribió: “Y hoy, cuando se redactan estas líneas, es seguro que persiste, con su boina y su pipa, en los grandes retiros de los Alpes, trabajando y pensando; haciendo sus paseos por la ciudad de Ginebra, donde la gente lo conoce y sus ideas cada día se hacen más familiares por todo el mundo científico”.

Jean Piaget murió el 16 de Septiembre de 1980, en la ciudad de Ginebra.

 

LA OBRA DE JEAN PIAGET.-

Los puntos de vista contemporáneos acerca de la índole de la formación de conceptos han sido influidos ampliamente por la obra de un solo hombre: Jean Piaget, primeramente biólogo, se dedicó luego al estudio de la evolución del pensamiento infantil. Los impulsos dado por él desde las Universidades de París y Ginebra condujeron a una búsqueda universal de los factores importantes en el desarrollo de los conceptos.

Su línea particular de pensamiento y la abundante investigación que generó se conocen a veces como la Escuela de Ginebra, para distinguirla de la Escuela de Harvard, de los Estados Unidos, caracterizada por la obra de Bruner, y a la Escuela Rusa fundada por Vygotsky y Luria.

En ninguna de sus numerosas obras jamás pretendió que sus trabajos fuesen directamente aplicables al aprendizaje o a la enseñanza. No obstante, sus comprobaciones influyeron  más que la mayoría de las teorías en las prácticas pedagógicas de la actualidad. Afirmó que la epistemología era su principal interés, o sea, el estudio de cómo sabemos lo que sabemos y la extensión de ese saber.

Su método de investigación consistió en el enfoque clínico: la conversación e interrogación detalladas y personales con niños en numerosas situaciones problemáticas (en los primeros experimentos, en 1920, trabajó con sus propios hijos). Analizando las introspecciones verbales de los niños, el método aspira a descubrir la calidad e índole de la obtención de conceptos en un período particular de sus vidas.

La obra llevó a un análisis descriptivo del desarrollo de los conceptos básicos físicos, lógicos, matemáticos y morales desde el nacimiento hasta la adolescencia (la evolución de los conceptos de ciertas cosas como el número,  el tiempo, el espacio, la velocidad, la geometría, la causalidad y la moral).

Esencialmente, su teoría es:

Genética, en cuanto los procesos superiores surgen de mecanismos biológicos, arraigados en el desarrollo del sistema nervioso del individuo.

Maduracional, porque cree que los procesos de formación de conceptos siguen una pauta invariable a través de varias etapas o estadios claramente definibles cuando aparecen en determinadas edades.

Jerárquica, en cuanto las etapas propuestas tienen que experimentarse y atravesarse en un determinado orden antes que pueda darse ninguna etapa posterior de desarrollo.

Piaget sostiene además que tres factores son de especial importancia para asegurar la aparición de las etapas del desarrollo cognoscitivo. Son ellos:

Los factores biológicos que explican la regularidad e inevitabilidad de las etapas o estadios que postula, de la misma manera como vemos aparecer las características sexuales durante un determinado período evolutivo de los varones y las niñas, antes que se los pueda llamar adultos maduros.

La transmisión educacional  y cultural que, según Piaget, explica las diferencias en las edades cronológicas en que aparecen sus estadios al pasar de un individuo a otro.

Las actividades a que se dedican los niños. Piaget tiene una visión “activa”, no “pasiva”, del papel que desempeñan los niños en su propio desarrollo. La actividad motriz autodirigida del niño la ve como una necesidad de desarrollo cognoscitivo.

La ocupación anterior de Piaget, en biología y lógica, se refleja en el amplio uso del lenguaje técnico de esas ciencias.

 

OBRAS DE JEAN PIAGET.-

 

Jean Piaget, psicólogo muy discutido y cada vez más apreciado, es una autoridad mundial en el campo de la psicología infantil. Amén de unos trescientos artículos, es autor de veinticuatro obras sobre la materia, entre las que figuran (y han sido traducidas a casi todos los idiomas cultos):

 

ALGUNAS DE LAS OBRAS DE JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAÑOL

 

Piaget, J.: El lenguaje y el pensamiento en el niño.

Piaget, J.: La representación del mundo en el niño.

Piaget, J.: El juicio moral en el niño, Beltrán, Madrid.

Piaget, J.: El nacimiento de la inteligencia en el niño, Aguilar, Madrid.

Piaget, J.: La construcción de lo real en el niño, Proteo, Buenos Aires.

Piaget, J.: La génesis del número en el niño, Guadalupe, Buenos Aires.

Piaget, J.: El desarrollo de las cantidades en el niño.

Piaget, J.: El desarrollo de la noción del tiempo en el niño.

Piaget, J.: Introducción a la Epistemología Genética.

Piaget, J.: La Psicología de la inteligencia, Psique, Buenos Aires.

Piaget, J.: La génesis de las estructuras lógicas elementales, Guadalupe, Buenos Aires.

Piaget, J.: Seis estudios de Psicología, Seix-Barral, Barcelona.

Piaget, J., Hinhelder, B.: La psicología del niño, Morata, Madrid.

Piaget, J.: Biología y conocimiento, Siglo Veintiuno, México.

Piaget, J.: El estructuralismo, Proteo, Buenos Aires.

Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, Ariel, Barcelona.

Piaget, J.: Problemas de psicología genética.

Piaget, J.: Adaptación vital y psicología de la Inteligencia, Siglo XXI, México.

Piaget, J.: La equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, Siglo XXI, México.

Piaget, J.: La formación del símbolo en el niño, Fondo de Cultura Económica, México.

Piaget, J.: La causalidad física en el niño, Espasa-Calpe, Madrid.

Piaget, J.: Los procesos de adaptación, Proteo, Buenos Aires.

Piaget, J., Hinhelder, B. García, R. Y Voneche, J.: Epistemología genética y equilibración. Homenaje a Jean Piaget. Fundamentos, España.

Piaget, J., Heller, J.: La autonomía de la escuela, Losada, Buenos Aires.

Piaget, J. y otros: Los años postergados, Paidós, Buenos Aires.

Piaget, J.: A dónde va la educación, Teide, Barcelona.

 

ALGUNOS AUTORES QUE HAN HECHO ESTUDIOS SOBRE LOS TRABAJOS REALIZADOS POR JEAN PIAGET.-

 

Aebli, H.: Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget, Editorial Kapelusz, Buenos Aires.

Ajurriaguerra, J. De, y otros. : Psicología y epistemología genética. Temas piagetianos, Proteo, Buenos Aires.

Battro, A. M.: El pensamiento de Jean Piaget. Psicología y epistemología, Emecé,      Buenos Aires.

Battro, A. M.: Diccionario de epistemología genética, Proteo, Buenos Aires.

Bringuier, J.C.: Conversaciones con Piaget. Granica, Barcelona.

Cellerier, G.: El pensamiento de Piaget. Estudio y antología de textos. Península,                 Barcelona.

Churchill, E. M.: Los descubrimientos de Piaget y el maestro, Paidós, Buenos Aires.

Flavell, J.: La psicología evolutiva de Jean. Piaget, Paidós, Buenos Aires.

Furth, J. H.: Las ideas de Piaget. Su aplicación en el aula. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.

Ginsburg, H., y Opers. : La teoría de Piaget del desarrollo intelectual, Prentice-Hall, Editorial del Castillo, Madrid.

Golmann, L., y otros. : Jean Piaget y las Ciencias Sociales, Sígueme, Salamanca.

Hinhelder, B., y otros: Epistemología genética y equilibración. Homenaje a Jean Piaget, Fundamentos, España.

Holloway, G. E.: Concepción del espacio en el niño según Piaget, Paidós, Buenos Aires.

Isaacs, N.: El desarrollo de la comprensión en el niño pequeño según Piaget, Paidós, Buenos Aires.

Kamii, C.: La teoría de Piaget y la edad preescolar, Arte y ciencia, San Sebastián.

Lawrence, E.: La comprensión del número y la educación del niño según Piaget, Paidós, Buenos Aires.

Maier, H.: Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erickson, Piaget, Sears, Amorrortu, Buenos Aires, 1971.

Novas, M. H.: Psicología de la actividad escolar, Editorial Kapelusz, Buenos Aires.

Obujova, Ludmila F.: El concepto piagetiano: los pros y los contras. Moscú.

Phillips, J. L.: Los orígenes del intelecto según  Piaget, Fontanella, Barcelona.

Pulaski, M. A.: El desarrollo de la mente infantil según Piaget, Paidós.

Pulaski, M. A.: Para comprender a Piaget, Península, Barcelona.

Richmond, P. G.: Introducción a Piaget. Fundamentos, España.

 

SÍNTESIS DE ALGUNAS DE LAS OBRAS DE

JEAN PIAGET TRADUCIDAS AL ESPAÑOL.-

 

EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA Y EQUILIBRACIÓN

“Homenaje a Jean Piaget”

Jean Piaget, B. Hinhelder, R. García y J, Voneche

Este volumen contiene una experiencia probablemente única, en la historia de las ciencias. No es frecuente que un sabio cargado de años y honores acepte que su aniversario sea, no sólo la ocasión para una fiesta, sino la puesta a discusión, de la TESIS CENTRAL de toda su obra, ante sus colaboradores habituales y sabios de reputación mundial. Sin embargo, esto es lo que hizo Piaget con motivo de sus 80 años.

Se encontrarán aquí, además de la síntesis original de la teoría de la equilibración presentada por vez primera de manera sistemática por el propio Piaget, las observaciones críticas y las teorías que esta teoría engendra en los diferentes campos del conocimiento científico. Puede constatarse cómo ilustres filósofos reconocen la fecundidad de las ideas de Piaget en sus propios campos de investigación.

Esta es una obra de referencia esencial para aquellos que como psicólogos, educadores, filósofos, biólogos e investigadores, se interesan en la teoría de Piaget. En ella, se encontrarán aquí las cuestiones fundamentales que se plantean con respecto al tema de la equilibración de las estructuras cognitivas.

 

 

LA EQUILIBRACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS

COGNITIVAS.

PROBLEMA CENTRAL DEL DESARROLLO.

Jean Piaget.-

 

Este nuevo volumen  de los “Etudes” trata de explicar el desarrollo y la formación de los conocimientos recurriendo a un proceso central de equilibración. Piaget parte de una idea básica: los conocimientos no proceden ni de la sola experiencia de los objetos, ni de una programación innata preformada en el sujeto, sino de construcciones sucesivas con constantes elaboraciones de nuevas estructuras.

Por diferentes que sean los fines perseguidos por la acción y el pensamiento (modificar los objetos inanimados, los vivos y a sí mismo, o simplemente comprenderlos), el sujeto trata de evitar incoherencia y tiende siempre a ciertas formas de equilibrio, pero sin alcanzarlas jamas, excepto en ocasiones, a título de etapas provisionales: incluso en lo que se refiere a las estructuras lógico-matemáticas, cuyo cierre garantiza la estabilidad local, esta realización se abre constantemente a nuevos problemas debidos a las operaciones virtuales que siguen siendo posible construir sobre las anteriores. La ciencia más elaborada sigue estando de este modo en un devenir continuo y en todos los campos el desequilibrio desempeña un papel funcional de primera importancia en la medida en que hace necesarias las reequilibraciones.

El concepto central que parece imponerse en la explicación del desarrollo cognitivo (ya se trate de Historia de las  Ciencias o de Psicogénesis), es, por tanto, el de una de las mejoras de las formas de equilibrio, o dicho de otro modo, de una “equilibración maximizadora”. El esfuerzo de Piaget ha consistido en buscar sus mecanismos, ya que el problema es explicar sus dos dimensiones inseparables: la compensación de las perturbaciones responsables del equilibrio que motiva la investigación y la construcción de las novedades que caracterizan a la maximización.

 

EL NACIMIENTO  DE LA INTELIGENCIA EN EL NIÑO.-

Jean Piaget.-

Este es uno de los libros fundamentales –un clásico ya- de Jean Piaget. La inteligencia aparece con el lenguaje, pero ya desde la cuna el niño muestra una actividad sensorial y motriz extraordinaria que, desde el primer año presenta todos los caracteres  de la comprensión inteligente. Poco a poco se realizan las adaptaciones sensoriomotrices elementales constituidas por reflejos (el de succión por ejemplo) y las primeras adaptaciones adquiridas. Más tarde, aparecen los numerosos estadios de lo que son ya, adaptaciones intencionales.

Averiguar y explicar con paciente rigor cómo nace y se desarrolla la inteligencia en el niño es, pues, la valiosa tarea que el gran psicólogo suizo se impuso al escribir este libro.

 

LA EPISTEMOLOGÍA DEL ESPACIO.-

Jean Piaget y colaboradores.-

Esta obra constituye el tomo XVIII de los Etudes d’Epistemologie Génétique que publica el Centro Internacional de Epistemología Genética dirigido por Piaget y que funciona en Ginebra desde 1955. El libro está integrado por nueve capítulos dedicados al análisis epistemológico del espacio, al estudio de la geometría elemental y de todas las implicaciones que ambos temas tienen.

Si bien Piaget ha hecho valiosos aportes a diversos campos de la ciencia, en especial a la psicología infantil, sus trabajos de mayor intensidad corresponden al campo de la epistemología, así como al cuidadoso análisis de la compleja relación existente entre el cognoscente y lo conocido, precisando sobre todo los cambios histórico evolutivos de esta relación.

 

PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA.-

Jean Piaget.-

Este libro en particular trata de caracterizar el papel de la inteligencia respecto de los procesos adaptativos en general y configura una de las claves intransferibles del sistema piagetiano. El estudio de los mecanismos intelectuales apenas está en sus comienzos, y de ahí que este trabajo dedicado al esclarecimiento de esta problemática constituya una contribución invaluable para el planteo del  proceso intelectivo, por provenir precisamente del maestro Piaget.

“Pero si fuera posible resumir en un solo hombre el movimiento que representan tantas orientaciones diversas, vendría enseguida hasta nosotros el claro nombre de Piaget. Por su originalidad,  su talento, su juventud,  Jean Piaget, hoy por hoy la figura más  ilustre de la Psicología”.  Estas fueron las palabras de elogio de Aníbal Ponce hacia Piaget en los comienzos de su trayectoria científica. Esta opinión tiene valor histórico con referencia a la temprana evaluación inteligente por parte de Ponce, y a la vez conserva una vigencia total con respecto a Piaget.  Muchas escuelas y muchos psicólogos han nutrido las disciplinas psicológicas, y sin embargo la fértil genialidad del sistema  piagetiano se mantiene incólume y es simiente de sucesivas investigaciones.

 

ADAPTACIÓN VITAL Y PSICOLOGÍA DE LA INTELIGENCIA

Jean  Piaget.-

En esta obra,  Jean Piaget intenta explorar una tercera posibilidad entre el neodarwinismo y el lamarckismo. Para ello parte de observaciones prolongadas y numerosas de una especie vegetal en la cual una variación no hereditaria (fenotípica) parece ser remplazada inmediatamente por una variación hereditaria (genotípica) de los mismos caracteres morfológicos. Piaget arriesga entonces la hipótesis de una posible generalidad del proceso de formación de la fenocopia: toda nueva adaptación comienza por  exploraciones y ensayos fenotípicos.

De esta forma se ofrece una alternativa a la teoría de la evolución generalmente admitida, según la cual se debería atribuir el origen de toda novedad a mutaciones aleatorias, de las que serían seleccionadas las ventajosas para la especie. Al criticar el excesivo simplismo de esta teoría, Piaget se enfrenta al papel dominante que los neodarwinianos  conceden al azar. De aquí el carácter polémico de su hipótesis en el terreno científico y filosófico.

 

LA  EPISTEMOLOGÍA DEL TIEMPO.-

Jean Piaget y los conocedores.-

Piaget es uno de los más grandes pensadores contemporáneos, un epistemólogo y un psicólogo universalmente conocido. Este libro sistematiza los resultados de una serie de experiencias que, con otros investigadores, realizó durante años en el Centro de Experimentación Genética de Ginebra. Piaget pretende formalizar el tiempo psicológico a partir de datos psicogenéticos, intenta la proyección de una serie temporal, trata de estimar el tiempo en función de las diversas situaciones... Estos datos, analizados por otros autores exhaustivamente en el plano de la lógica y del conocimiento, son vistos aquí en su proyección psicológica. La obra tiene un nivel científico que la coloca en un primer plano para los filósofos, epistemólogos, psicólogos y educadores de hoy.

La epistemología del tiempo corresponde al tomo XX de los Etudes d’Epistemologie Génétique publicados con la dirección de Jean Piaget.

 

MEMORIA E INTELIGENCIA

Jean Piaget y Bärbel Inhelder.

En las cuatro partes de que consta, la obra trata otros tantos problemas capitales del pensamiento de Piaget: el recuerdo de las estructuras lógicas aditivas, el de las estructuras lógicas multiplicativas, el de las estructuras lógicas causales y la memoria de las estructuras espaciales.

Los cuarenta años de estudio de Piaget, dedicados a esclarecer el problema del conocimiento y de la inteligencia, se revelan hoy en este trabajo que consiste en una ordenación sistemáticas de sus experimentos con Bärbel Inhelder. El libro contiene hechos de experiencias, pero también ensayos teóricos cuyo carácter aventurado o veraz, como sostiene los autores, sólo podrá decidirlo el porvenir. El núcleo cada vez más numeroso de los seguidores del pensamiento de Piaget encontrará aquí aportes fundamentales para la educación, la psicología y la lógica.

 

SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA.-

Jean Piaget.

Seis estudios de psicología reúne seis artículos y conferencias de psicología genética evolutiva, especialmente de la inteligencia. El primero de ellos se refiere a la evolución del psiquismo en general desde el recién nacido al adolescente, otros cuatro a funciones más concretas (lenguaje, pensamiento, inteligencia y noción de equilibrio) y el último a problemas metodológicos de la especialidad.

 

EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN

DEL TIEMPO EN EL NIÑO.-

Jean Piaget.

La obra de Jean Piaget se inició como una investigación de orden psicopedagógico, y en el curso de los años llegó a plantearse problemas de orden filosófico (epistemológicos, lógicos): ello da cuenta de la intensidad intelectual que aplico a sus inquisiciones acerca de la formación de estructuras mentales en el niño, que derivaron hacia colaboraciones interdisciplinarias con especialistas  en otras zonas del saber y la práctica humana. Hay pocas, poquísimas obras científicas, en el resbaladizo terreno de la psicología, tan coherentes y sólidamente fundamentadas como las de Piaget.

El desarrollo de la noción de tiempo en el niño tiene un origen curioso de profunda significación: Piaget escribió este libro a sugerencia del Albert Einstein. El sabio más grande de la Física moderna se acercó al mayor especialista de nuestros días en psicología infantil para pedirle que elucidara los fenómenos del tiempo (sentido y raíz de la teoría de la relatividad) en los complejos laberintos de la subjetividad infantil. Esta mínima anécdota dio como resultado la obra más completa sobre el tema. Y he aquí el admirable resultado de esa histórica sugerencia.

 

LA FORMACIÓN DEL SÍMBOLO EN EL NIÑO.-

Jean Piaget.

La mente del niño sigue desde un principio, un proceso más o menos determinado y sistemático en su afán de comunicarse con el mundo exterior y llegar a su comprensión. Para ello recurre al símbolo –que, proviene del exterior, él usa a su manera- y lo obtiene de la imitación, el juego  y el sueño, que lo ayudan a captar las imágenes y a representárselas cada vez más con mayor claridad.

Jean Piaget hace una investigación minuciosa de los pasos sucesivos de la mente infantil –desde la ausencia de imitación hasta la representación cognoscitiva (las llamadas categorías representativas)- basándose en observaciones directas que ejemplifican  sus razonamientos y conclusiones. Estos, debidamente afirmados con pruebas derivadas de multitud de datos, como corresponde a toda experiencia científica, son utilizados para apoyar la generalización de los pasos dinámicos de la mente: la asimilación y la acomodación. Reconoce, claro está, las diferencias que existen entre los individuos, y en todo el libro se hace intrínseco el porqué de tales formas de reaccionar ante el mundo exterior. Pero esa asimilación y esa acomodación, que contribuyen a crear la mente del niño, permiten “seguir el equilibrio progresivo y comprender el papel específico de la vida mental, el cual consiste en conquistar una movilidad y una reversibilidad completas, imposibles de realizar en el plano orgánico”.

 

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN.-

Jean Piaget.

Los dos textos que componen el presente volumen fueron escritos por Jean Piaget para el tomo XV de la Enciclopedia francesa, dedicado a la educación.

El primero data de 1935 y constituye la segunda parte de, nuestra edición.  Centrado en los descubrimientos de la psicología genética, poco conocidos en aquel momento, muestra sus ¡aplicaciones pedagógicas y establece la relación con los llamados métodos «activos» entonces muy discutidos.

El segundo texto que reproducimos data de 1965. Lo hemos situado en la primera parte porque rebasa los problemas abordados en el texto de 1935 hasta el punto de ser una discusión y un replanteamiento total de nuestra actual pedagogía, desde el doble punto de vista de los métodos y los programas.  Plantea uno de los problemas generales de la civilización.

Nos ha parecido importante hacer accesibles al público estas dos contribuciones de Jean Piaget que, fundadas en una base experimental sólida, son la respuesta de un gran sabio a la crisis hoy ya universal de la enseñanza.

 

 

 

Desarrollo Moral del Niño: Tres Teorías.-

Es cierto que el pensamiento moral es una consecuencia de la personalidad, de actitudes emocionales y de influencias culturales y que teorías psicoanalíticas y del aprendizaje social se inspiran en todos estos para explicar el desarrollo moral. Sin embargo, el concepto más influyente en la actualidad es el de que los valores morales se desarrollan a la par con el crecimiento cognoscitivo.

La regla de oro: "No hagas a otros lo que no quieras que te hagan a ti" proporciona una justificación para ligar el desarrollo moral al
crecimiento cognoscitivo. Este principio moral pide que nos pongamos en el lugar del otro para imaginar cómo podría sentirse esa persona. Sin embargo, ya se ha demostrado que algunos niños son bastante egocéntricos. Es difícil para ellos seguir la regla oro, no porque sean malvados sino porque les cuesta trabajo imaginarse cómo se sentirán los demás.

Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, dos de los teóricos más influyentes en el desarrollo del razonamiento moral, sostienen que los niños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta cuando alcanzan un nivel suficientemente alto de madurez cognoscitiva para ver las cosas como las vería otra persona. Robert Selman lleva este concepto más lejos, sosteniendo que el desarrollo moral está ligado al "desempeño de un papel".

Piaget: Prohibición y Cooperación

Piaget pensaba que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas principales, las cuales coinciden aproximadamente con la etapa preoperacional y la concreta del desarrollo cognoscitivo.

En la primera etapa, la moralidad de la prohibición, llamada también moralidad heterónoma los pequeños tienen una idea estricta sobre los conceptos morales.

 

 

 En la Primera Etapa el niño ve un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que todo el mundo lo ve de la misma forma. Los niños no pueden ponerse en el lugar de otro.



  
 La segunda etapa, la moralidad de cooperación, llamada también moralidad autónoma, se caracteriza por la flexibilidad moral. El niño entra en contacto con una creciente y amplía gama de puntos de vista, muchos de los cuales contradicen lo que ha aprendido en casa. Concluye, entonces, que no hay un patrón de moral absoluto e inmodificable, sino que la gente (inclusive el mismo) puede formular sus propios códigos de lo correcto e incorrecto. En este momento puede hacerse juicios más sutiles de conducta, teniendo en cuenta las intenciones que hay detrás de esa conducta y aplicando el castigo de la manera más acertada. Ella ya está en vías de formular su propio código moral.

Un ejemplo del método de
Piaget(1932) para ver cómo piensan los niños en diferentes niveles de moralidad acerca de la conducta, es el siguiente: les contaba la historia de dos pequeños, Augusto y Julián, que decía más o menos así: 'Un día, Augusto notó que el tintero de su padre estaba vacío y decidió ayudarle, llenándolos; pero cuando destapó el frasco, regó la tinta sobre el mantel, donde quedó una enorme mancha. El otro niño, Julián, estaba jugando un día con el tintero de su padre y regó un poco de tinta sobre el mantel, donde quedó una pequeña mancha. ¿Cuál niño fue más necio y por qué? Los niños de menos de siete años, todavía en la etapa de la cohibición, a menudo consideran a Augusto el más necio, pues hizo la mancha más grande.

Pero los niños mayores, en la etapa de cooperación, reconocen que Augusto tenía buenas intenciones y que hizo la enorme mancha por accidente, mientras que Julián hizo la pequeña mancha mientras hacía algo que no debería estar haciendo. Los juicios morales inmaduros se centran solamente en el grado de la falta; los juicios más maduros consideran la intención.

 

 

Las Dos Etapas del Desarrollo Moral según Piaget.-

 

 

 

ETAPA 1

ETAPA II

CONCEPTOS
MORALES

Moralidad de la cohibición.
 

Moralidad de la cooperación.

PUNTO DE VISTA

El niño ve un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que todo el mundo lo ve de la misma forma. Los niños no pueden ponerse en el lugar de otros.

Los niños pueden ponerse en el lugar de otros. No son dogmáticos en sus juicios, si no que ven que es posible más de un punto de vista.

INTENCION

El niño juzga los actos en términos de consecuencias físicas, no de la motivación que se encuentra detrás de ellos.

El niño juzga los actos por las intenciones, no por las consecuencias.
 

REGLAS

El niño obedece las reglas porque son sagradas e inalterables.

El niño reconoce que las reglas son hechas por la gente y que la gente puede cambiarlas. los niños se consideran a sí mismos tan capaces de cambiar las reglas como cualquier otro.
 

RESPETO POR LA AUTORIDAD

El respeto unilateral conduce a sentimientos de obligación para obrar de acuerdo con los estándares de los adultos y para obedecer sus reglas.

El respeto mutuo por la autoridad y por los grupos de referencia les permite a los niños evaluar sus propias opiniones y habilidades, y juzgar a las otras personas en forma objetiva.

CASTIGO

Los niños favorecen el castigo severo. El niño siente que le castigo en sí define lo incorrecto de un acto; un acto es malo si se obtiene castigo.

El niño favorece el castigo suave que compensa a la víctima y ayuda al culpable a reconocer por qué un acto es incorrecto, llevándolo así a corregirse.

CONCEPTO DE
JUSTICIA

El niño confunde la ley moral con la ley física y cree que cualquier accidente físico o desgracia que ocurra después de un mal comportamiento es un castigo de Dios o de otra fuerza sobrenatural.

El niño no confunde la desgracia natural con el castigo.

 

 

 

Selman: El desempeño de un papel.-



Al examinar la progresión desde el pensamiento egocéntrico hasta el pensamiento moral, Selman (1973) consideró el desempeño de un papel, es decir, el asumir el punto de vista de otra persona. Ya la moralidad implica la consideración del bienestar de otras personas, es razonable suponer que el aumento en la capacidad para imaginar cómo piensa y siente otra persona, debe estar relacionado con la capacidad para formarse juicios morales. De hecho, las investigaciones han demostrado que los dos están relacionados.

Selman dividió el desarrollo del desempeño de un papel en las siguientes etapas, numeradas del 0 al 4:

Etapa 0 (aproximadamente de los 4 a los 6 años): Los niños son egocéntricos, piensan que su propio punto de vista es el único posible y juzgan de acuerdo con esta creencia. Supongamos que se le cuenta a un niño esta historia y le pedimos su opinión: "Una niñita le ha prometido a su padre no subirse a los árboles, pero luego ve un gatito atrapado en la parte de arriba de un árbol. ¿Qué debe hacer la niña?". En la etapa 0, el niño no ve ningún problema. Como a él le gustan los gatos, supone que cualquier persona estará automáticamente en favor de treparse al árbol para salvar al gatito.

Etapa 1 (aproximadamente entre los 6 y los 8 años): Los niños se dan cuenta de que otras personas pueden interpretar una situación de manera diferente. El niño ahora dice: "Si el padre no sabe por qué ella se trepó al árbol, se enojara. Pero si sabe por qué lo hizo, se alegrará". Ahora él se da cuenta de la importancia de la intención y, también, de que el punto de vista del padre puede ser diferente que el de la niña.

Etapa 2 (de 8 a 10 años): Los niños desarrollan una conciencia recíproca no sólo sabe que otra gente tiene sus propios puntos de vista (etapa 1); ahora se da cuenta de que los demás saben que él tiene su punto de vista particular . Ahora sabe que, además de contarle a su padre acerca de gatito, la niñita debe decirle que no olvidó su promesa de no subirse a los árboles.

Etapa 3 (de 10 a 12 años):
Los niños pueden imaginar la perspectiva de una tercera persona, tomando en cuenta varios puntos de vista diferentes.

Etapa 4 (adolescencia o etapas posteriores): La gente se da cuenta de que en el lugar de la otra persona no siempre resuelve las disputas. Simplemente algunos valores rivales no pueden ser comunicados.

 

 

Las Cuatro Etapas de Selman

en el Desempeño de un Papel.-

 

 

ETAPA

EDAD APROXIMADA

DESARROLLO

0

4-6

El niño piensa que su propio punto de vista es el único posible.

1

6-8

El niño se da cuenta que otras personas pueden interpretar una situación de forma diferente como él la ve.

2
 

8-10

El niño tiene una conciencia recíproca, y se da cuenta de que otros tienen diferentes puntos de vista y que son conscientes de que él tiene sus propios puntos de vista. Entiende la importancia de que otros sepan que sus requerimientos no han sido ignorados u olvidados.

3
 

10-12

El niño puede imaginar la perspectiva de una tercera persona, teniendo en cuenta diferentes puntos de vista.

4

Adolescencia

La persona se da cuenta de que la comunicación y el desempeño mutuo de papeles no siempre resuelven disputas sobre valores rivales.

 

 

Kohlberg: Niveles de Razonamiento Moral

Los dilemas morales de Kohlberg

Lawrence Kohlberg inventó una serie de dilemas morales para evaluar el nivel de razonamiento moral de una persona. El más famoso de estos dilemas es la siguiente historia:

"Una mujer estaba próxima a morir de cáncer. Un farmacéutico había descubierto una droga que podía salvarla. El farmacéutico le estaba cobrando $2.000 dólares por una pequeña dosis de la droga, 10 veces más de lo que a él le costaba prepararla. El esposo de la señora enferma, Heinz, pidió prestado tanto como pudo, pero solo pudo reunir unos $1.000 dólares. El le dijo al farmacéutico que su esposa estaba muriendo y le pidió que se lo vendiera más barato o que le permitiera pagarle más tarde, pero el farmacéutico dijo "No, yo descubrí la droga y voy a enriquecerme con ella". Heinz, desesperado, penetró en la droguería del hombre para robar la droga para su esposa. ¿Heinz debió hacer eso? Por qué?". (Kohlberg, 1969).

Por más de veinte años Kohlberg interrogó en forma periódica a un grupo de setenta y cinco muchachos que estaban en edades entre los 10 y los 16 años al principio del estudio. Kohlberg les contó historias hipotéticas que planteaba dilemas morales del tipo que Heinz afrontaba y les preguntó cómo los solucionarían ellos. En el fondo de cada dilema había un concepto de justicia, uu cuestión de conducta y cómo debería ser juzgada con relación a uno o más de veinticinco conceptos morales básicos como el valor de la vida humana, los motivos para actuar, los derechos individuales y el respeto por la autoridad moral.

Después de contarles las historias, Kohlberg y sus colegas hacían pregunta diseñadas a los muchachos para mostrar cómo habían llegado a sus decisiones, Kohlberg estaba menos interesado en las respuestas mismas que en el razonamiento que llevaba a ellas.

 

Los críticos han puesto en tela juicio la conveniencia de la definición de moralidad de Kohlberg para las niñas y mujeres norteamericanas.

Los niveles y etapas de Kohlberg

De las respuestas que recibió, Kohlberg concluyó que existe correlación entre el nivel de razonamiento moral y el cognoscitivo de cada persona. El razonamiento deducido de las respuestas de los muchachos convenció a Kohlberg de que muchas personas elaboran juicios morales por sí mismas más que simplemente internalizar los patrones de los padres, maestros o compañeros. Sobre las bases de los diferentes procesos de pensamiento revelados en las respuestas, Kohlberg describió tres niveles de razonamiento moral:

Nivel I: moralidad preconvencional (de los 4 a los 10 años). El énfasis en este nivel está en el control externo. Los niños observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para obtener recompensas.

Nivel II: moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años). Los niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los patrones de otros pero los han internalizado en cierta medida. Ahora quieren ser considerados "buenos" por gente cuya opinión es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo suficientemente bien como para decidir si una acción es buena según sus patrones.

Nivel III: moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso). En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre ellos. El control de la conducta interno ahora tanto en los patrones observados como en el razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto.

Evaluación de la Teoría de Kohlberg

La Teoría de Kohlberg ha generado muchas investigaciones, lo que confirma algunos aspectos pero deja otros en duda. En su propio estudio de 20 años de niños norteamericanos (en edades entre 10, 13 y 16 años en la primera prueba), éstas progresaron a lo largo de las etapas en secuencia y sin saltarse ninguna de ellas. Además, los juicios morales se correlacionaron positivamente con la edad de los muchachos, su educación, coeficiente de inteligencia y el nivel socioeconómico (Colby, Kohlberg, Gibbs, & Lieberman)

Validez Transcultural

Los estudios de validez transcultural confirman esta secuencia hasta cierto punto. Aunque sujetos mayores de países diferentes a los Unidos sí tienden a clasificarse en etapas más altas que los jóvenes, la de los países de culturas no occidentales rara vez dan respuestas que los coloquen por encima de la etapa 4 (C.P. Edwards, 1977; Nisan & Kohlberg, 1982; Snarey, 1985). Es posible que estas culturas no fomenten un desarrollo más alto también, es probable que la definición de Kohlberg de moralidad como de justicia no sea tan apropiada para las sociedades no occidentales como para las occidentales y que sus procedimientos no hayan identificado más altos de razonamiento en algunas culturas (Snarey, 1985). Así como una cultura le ayuda a la gente a definir conducta inteligente, también establece los patrones para lo que constituye conducta moral.

Validez en grupos femeninos.-

Además, los críticos también han puesto en tela juicio la conveniencia de la definición de moralidad de Kohlberg para las niñas y mujeres norteamericanas. Aunque algunos estudios de razonamiento en la edad adulta han demostrado que los hombres tienden a obtener más puntaje que las mujeres en las tareas de Kohlberg, otros investigadores han discutido que esta diferencia aparente se debe al nivel educativo y ocupacional alto de los hombres y no al sexo en sí (Walker, 1984, 1987).

Dejando de lado la controversia sobre la puntuación, los críticos como Carol Gilligan (1982) sostienen que las mujeres definen la moralidad de manera diferente como la definen los hombres y que basan sus decisiones morales en hechos diferentes. Las mujeres, dice, ven la moralidad no en términos abstractos de justicia e imparcialidad, sino en términos específicos de egoísmo versus responsabilidad, como una obligación de poner en práctica el cariño y evitar herir a otras personas.

El papel de la experiencia.-

Las investigaciones han descubierto que los juicios morales están fuertemente influidos por la educación y aun por el simple hecho de decirles a los niños las respuestas "correctas" a preguntas que implican un razonamiento moral (Carroll & Rest, 1982; Lickona, 1973). Tales descubrimientos cuestionan la posición tradicional del desarrollo cognoscitivo que dice que los niños resuelven de una manera activa sus sistemas morales a través del autodescubrimiento.

Procedimientos de evaluación y significado de los resultados.-



También han surgido problemas concernientes a los procedimientos de evaluación y al significado de las respuestas del sujeto. Para superar los requerimientos de tiempo y trabajo al presentar en forma individual las tareas patrones (como la historia de Heinz) y hacer que jueces entrenados los califiquen, se desarrolló la prueba de definición de asuntos (PDA) (Rest, 1975). Esta prueba le presenta a un sujeto seis dilemas morales y luego para cada dilema le pide respuestas a doce enunciados sobre el asunto en cuestión. La PDA puede ser administrada a un grupo y calificada de manera objetiva y todavía se correlaciona moderadamente bien con las calificaciones de las tareas tradicionales.

Sin embargo, el vínculo entre un juicio moral sobre un dilema hipotético y la conducta moral real no se ha establecido bien. El. conocimiento del desempeño de una persona en una prueba que evalúa el juicio moral no predice cómo se comportaría en realidad esa persona (Kupfersmid & Wonderly, 1980).

Ya que las etapas de Kohlberg parecen aplicarse a los hombres norteamericanos, están limitadas en su aplicabilidad a las mujeres y a la gente en las culturas no occidentales. Las preguntas acerca de los métodos de evaluación y de la conexión entre los juicios morales y la conducta moral despiertan serias dudas sobre algunos aspectos de la teoría. Sin embargo, la teoría de Kohlberg ha enriquecido nuestro conocimiento sobre la forma como ocurre el desarrollo moral, ha apoyado la asociación entre l
a madurez congnoscitiva y la madurez moral y ha estimulado una gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo moral.

 

 

 

 

 

Pablo Cazau

 

 

GARDNER Y LA MENTE NO ESCOLARIZADA

 

Según Howard Gardner, los niños que aprenden y dominan tan bien ciertos saberes y habilidades en su mundo extraescolar, son los mismos niños que muestran dificultades para adquirir los saberes y habilidades que el sistema educativo escolar intenta proporcionarles. El autor intenta una explicación a esta limitación a partir de la intervención de 'disyunciones', que impiden el avance hacia una comprensión genuina del mundo, y proponiendo una solución a través de una reforma del sistema educativo.

 

Howard Gardner nació en Pennsylvania en 1.943, y actualmente es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de la Universidad de Harvard. El Proyecto Zero (1) es un grupo de investigación que desarrolla, desde hace treinta años, los procesos de aprendizaje de niños y adultos, y en la actualidad está construyendo comunidades de educadores independientes y reflexivos, que buscan estimular el conocimiento profundo en cada disciplina.

En lo que sigue, trazamos un panorama de la teoría de Gardner acerca de las disyunciones que obstaculizan el aprendizaje, y que dicho autor expusiera en su libro "La mente no escolarizada".

Aunque explicaremos solamente los conceptos de la "Introducción", donde el autor sintetiza los principales lineamientos de su teoría, así como los de los capítulos 8 y 9, aclaremos que el libro se despliega en tres partes: en la primera, el autor presenta su síntesis del saber actual acerca del modo en que los seres humanos aprenden durante los primeros años de su vida. En la segunda, el acento recae en el proceso educativo en general, las instituciones llamadas escuelas y las normas que impregnan las instituciones culturales. En la tercera, el autor ensaya una propuesta para reformar la educación a partir de su concepción de la mente no escolarizada.

 

1. ACERCA DE TRES PERSONAJES.-

 

Comenzaremos distinguiendo tres personajes, o, si se quiere, tres modalidades de aprendizaje de saberes y habilidades en los seres humanos: el aprendiz intuitivo, el aprendiz escolar y el experto disciplinar. Al mismo tiempo, enunciaremos las limitaciones y los logros -realizaciones- que, según Gardner, corresponden a cada una de estas formas de aprender.

Conocer íntimamente a estos tres personajes nos ayudará para una percepción nueva de los enigmas del aprendizaje, así como pistas para crear un sistema educativo capaz de producir comprensiones genuinas.

 

El aprendiz intuitivo.-

 

También llamado aprendiz natural, universal o ingenuo. Elniño pequeño , bien dotado para aprender el lenguaje y otros sistemas simbólicos, desarrolla teorías prácticas sobre el mundo físico y social durante los primeros años de vida.

Todos los niños dominan con éxito el lenguaje poco después de su nacimiento, sin la ayuda de un libro de gramática y de un buen profesor de lengua. El lenguaje es así un enigma del aprendizaje, como también lo es la forma en que aprenden a cantar, bailar, y en que construyen sus propias teorías sobre el mundo. Desarrollan un sentido de los verdadero, lo falso, lo bello y lo feo que no siempre concuerda con los criterios comunes, pero que suelen resultar prácticos y vigorosos. Normalmente, los niños deben llegar a dos modos de conocimiento representativo:

 

1) sensoriomotor: donde se conoce el mundo por los sentidos y las acciones sobre aquél, y

2) simbólico: donde se conoce mediante símbolos, sobre todo aquellos que evolucionaron durante milenios en la cultura del niño.

 

Mediante una combinación de ambos, los niños de 5 ói 6 años llegan a desarrollar teorías útiles y vigorosas sobre la mente, la materia, la vida, y ellos mismos, y logran construir guiones cognitivos.

Si el niño no va a la escuela, su aprendizaje seguirá creciendo a un ritmo moderado. Con tal que las realizaciones se adquieran en contextos acostumbrados, las comprensiones surgirán de modo natural. Los niños amalgaman el conocimiento sensorio-motor con el simbólico de primer orden, aunque puede haber entre ellos disyunciones, como lograr comprender a nivel sensoriomotor pero no al nivel simbólico, aunque la tendencia del niño es a reconciliar ambos.

 

Limitaciones.-

 

El aprendiz intuitivo tiene limitaciones neurobiológicas y de desarrollo que le impiden acceder a formas de comprensión más sofisticadas y flexibles.

 

Logros.-

 

El aprendiz intuitivo, el niño pequeño, domina una gran cantidad de información y parece muy competente dentro de su pequeño mundo: usa bien el lenguaje y ofrece teorías y explicaciones sobre el mundo, las personas y sobre sí mísmo. Gardner llama a esto comprensión intuitiva, ingenua o natural, y, a pesar de ser inmaduras, estas comprensiones protocientíficas son sin embargo profundas y hasta útiles.

 

El aprendiz escolar.-

 

También llamado estudiante tradicional, es el aprendiz comprendido aproximadamente entre los 7 y los 20 años. Es el sujeto que intenta dominar la lectura, la escritura y los diversos conceptos disciplinares impartidos por la escuela.

 

Limitaciones.-

 

 Las limitaciones más profundas del estudiante tradicional son más extrínsecas que las del aprendiz intuitivo, pues devienen de las limitaciones históricas e institucionales incrustadas en las escuelas: éstas buscan más formar ciudadanos u otros propósitos, que preocuparse por si realmente se comprendieron los contenidos.

 

Logros.-

Las realizaciones del aprendiz escolar pasan por los resultados memorísticos, ritualistas o convencionales, y se ve cuando 'vomitan' lo que se les ha enseñado. Desde ya, la respuesta correcta no garantiza la comprensión. Por tanto, cuando Gardner habla aquí de 'logros' lo hace desde la óptica particular del objetivo de la institución educativa.

 

El experto disciplinar.-

 

También llamado especialista. Persona de cualquier edad que domina los conceptos y habilidades de una determinada disciplina y puede aplicarlos bien a nuevas situaciones. Son los que realmente comprenden, porque pueden por ejemplo utilizar el saber de las clases para aclarar nuevos fenómenos. Gardner alude aquí a la importancia de fenómeno de la transferencia del aprendizaje.

 

Limitaciones.-

 

El experto disciplinar no puede dominar una disciplina si no acepta los imperativos y limitaciones propias de su ámbito disciplinar. Estas limitaciones imponen restricciones para aquello que se puede aprender.

 

Logros.-

La comprensión disciplinar o genuina corresponde al experto, e implica poder aplicar lo aprendido en nuevas situaciones en forma flexible. La comprensión disciplinar cambia continuamente, nunca se completa y constituye, para Gardner, la realización cognitiva más elevada del ser humano.

 

Características de los tres "personajes".-

 

 

Personajes.

Aprendiz intuitivo.

Aprendiz escolar.

Experto disciplinar.

 

Edad.

 

Hasta 7 años.

 

 

Edad escolar.

 

Cualquier edad.

Limitaciones.

 

Neurobiológicas de desarrollo.

 

Institucionales, históricas.

Disciplinares, epistemológicas

 

Resultados.

Realizaciones

 

Comprensión intuitiva.

Comprensión memorística, ritualizada, convencional.

Comprensión disciplinar.

 

 

2. TRES VACIOS.-

 

Se podría suponer que estos tres tipos de aprendizaje van dándose uno tras otro de un modo uniforme y gradual, pero las cosas no ocurren así: de otro modo, el libro de Gardner sería mucho más breve y sencillo.

Estos tres "personajes" no se engranan de modo uniforme y los 'vacíos' que surgen entre ellos dan lugar a grandes problemas educativos. Cuando Gardner habla de vacíos entre una de aprendizaje A y otra forma B, está queriendo señalar que, cuando un sujeto aprende en la forma B, esta forma de aprender no le permite superar las limitaciones de la forma de aprender anterior a A, que se mantiene intacta. Entre ambas formas de aprendizaje no hay entonces un engranamiento sino una independencia o una separación -si cabe la expresión- entre ellas. Estos vacíos son tres:

 

1) Vacío entre el aprendiz intuitivo y el aprendiz escolar: Quien tiene una buena comprensión intuitiva suele tener dificultad para aprender las lecciones escolares, y se dice entonces que presentan problemas o trastornos de aprendizaje.

En efecto, los niños pequeños que muy pronto desarrollan habilidades propias como dominar el lenguaje y construir teorías, suelen tener dificultades cuando empiezan la escuela, pudiéndoles por ejemplo parecer engorroso aprender operaciones matemáticas.

El aprendizaje natural, universal o intuitivo de los primeros años de vida parece ser de naturaleza muy diferente al aprendizaje escolar. Los alumnos suelen tener dificultades para aprender habilidades en la escuela que, aunque deseables, no se aprenden en forma natural y fácil como ocurre fuera de la escuela. Hay estudiantes con altas calificaciones que, sin embargo, no manifiestan una comprensión adecuada de la materia. Problemas de física sencillos no pueden ser resueltos por estudiantes de grados superiores cuando se plantean fuera de de la manera en que se lo han enseñado y evaluado. Comprensiones no genuinas invaden también la matemática, la astronomía, la biología y las ciencias humanísticas.

Los estudiantes no dominan lo aprendido en la escuela porque su aprendizaje natural e intuitivo previo ofrece una gran resistencia a ello: en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco años no escolarizada que lucha por salir y expresarse, y en las escuelas no hay una preocupación, en tal sentido, por saber si realmente los alumnos comprendieron o no. Y más allá de su rendimiento, el aprendiz escolar vuelve a pensar como lo hacía en el preescolar o la primaria una vez que abandonó las aulas.

 

2) Vacío entre el aprendiz escolar y el experto disciplinar: El buen estudiante tradicional no transfiere exitosamente su saber a nuevos ámbitos, y hasta tampoco percibe que ha retornado a la comprensión ingenua o intuitiva de los años preescolares.

 

3) Vacío entre el aprendiz intuitivo y el experto disciplinar: Ambos pueden utilizar sus habilidades y su saber fluidamente, y la diferencia está en que la comprensión ingenua ha evolucionado durante siglos buscando obtener una comprensión razonablemente útil del mundo, mientras que la comprensión del experto disciplinar surgió en el restringido ámbito de una disciplina, intentando proporcionar la mejor justificación posible del mundo, aún cuando ella fuere en contra de la sabiduría recibida.

Es importante poder eliminar estos tres vacíos, de modo tal que las comprensiones intuitivas y las escolares dejen paso o vayan sustituyendo gradualmente a las comprensiones disciplinares o genuinas, por la sencilla razón de que éstas últimas representan los logros cognitivos más importantes de los seres humanos.

 

3. LAS SIETE INTELIGENCIAS.-

 

Gardner indica que, en este panorama, se introduce una complicación adicional, y es el hecho de que no todos los estudiantes aprenden, memorizan, actúan o comprenden del mismo modo. Los seres humanos pueden conocer el mundo de siete modos diferentes, que Gardner llama las siete inteligencias humanas: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal, interpersonal e intrapersonal. Cada sujeto tiene su propio perfil de inteligencia, o sea, será más competente en algunas y menos en otras.

Tal es la teoría de las inteligencias múltiples (I. M.) de Gardner, y tiene relación con el tema que se viene tratando en tanto consideremos que, si cada persona aprende de forma distinta, el problema se complicará aún más. Por ejemplo, el sistema educativo suele privilegiar la inteligencia lingüística y lógico-matemática por sobre las demás.

Gardner propone construir un sistema educativo que eduque para la comprensión, lo que se ve cuando la persona posee cierta cantidad de modalidades para representar un concepto o habilidad, y se puede mover con facilidad de una a otra de estas siete formas de conocimiento.

"Es posible -dice Gardner- enseñarle a cada chico según su inteligencia, respetando su forma de aprender y dándole la posibilidad de demostrar lo que va comprendiendo" (1), y aunque la tecnología (medios audiovisuales, computadora) favorece el desarrollo de las inteligencias múltiples, la falta de esos recursos tecnológicos no sería un obstáculo insalvable para la instrumentación de este sistema educativo. Señala que "es posible realizarlo con 40 ó 50 chicos en un aula; las computadoras no son esenciales, ya que lo importante es la labor del maestro, del alumno y de los padres en un proceso que involucre a todos" (1).

 

4. LA NATURALEZA HUMANA, LAS

INSTITUCIONES Y LOS VALORES.-

 

El significado de lo dicho hasta ahora trasciende la escuela, afectando tres cuestiones: la naturaleza humana, las instituciones y los valores humanos.

En cuanto a la naturaleza humana, es posible que a medida que comprendamos mejor la mente del niño pequeño, sus inclinaciones y limitaciones, podamos comprender mejor nuestras mentes y quizá la mente en general.

Pero las instituciones también tienen limitaciones: ninguna es perfecta. En el caso de la escuela, su objetivo puede no ser que un niño adquiera saber y habilidades en términos de comprensión disciplinar, sino más bien formar ciudadanos o simplemente dar un título, más allá de si el sujeto comprendió o no. Consiguientemente, la concepción de Gardner afecta también las normas institucionales.

En cuanto a los valores, la forma en que escogemos enseñar y la forma de evaluar reflejarán lo que juzgamos importante en nuestra sociedad y en la vida humana.

 

5. RECAPITULACION: ENIGMAS DEL APRENDIZAJE.-

 

La teoría de Gardner intenta, en el fondo, resolver dos enigmas centrales:

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  Los niños llegan a dominar muchos ámbitos, pero no aquellas cosas en función de las cuales se han diseñado las escuelas (esto tiene que ver con la relación entre el aprendiz intuitivo y el escolar);

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  Estudiantes 'exitosos' en la escuela no llegan a comprender el sentido profundo los auténticos principios y conceptos usados para diseñar el currículum (esto tiene que ver con la relación entre el aprendiz escolar y el experto disciplinar). Además, como quedó indicado existe el problema adicional de que no todos los niños aprenden del mismo modo (teoría de las siete inteligencias).

 

La pregunta estudiada en su libro es, en suma y según su mismo autor, la siguiente: ¿por qué los miembros de una especie que dominan ciertos conceptos y habilidades muestran tanta dificultad para adquirir las habilidades y la comprensión que la escuela más se esfuerza en proporcionar?

Para resolver estos problemas, Gardner propone una reforma del sistema educativo, orientado a construir 'puentes' que permitan una transición gradual y uniforme de uno a otro tipo de aprendizaje.

 

 

6. LAS DISYUNCIONES COMO

PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE.-

 

Buena parte de lo descubierto sobre el aprendizaje y el desarrollo humano entra en conflicto con las prácticas habituales de la escuela, conflictos que por uno u otro motivo han sido ocultados.

Al principio, la escuela pretendía que la gente supiera leer y escribir y adquirir alguna que otra habilidad mínima. Posteriormente, se exigió más conocimiento, incorporándose diversas materias desde la matemáticas a la historia. Sin embargo, para Gardner el único criterio para una educación efectiva es una educación que coseche una importante comprensión en los estudiantes, y aunque las respuestas breves y orales dan una pista para saber si hubo comprensión o no, el autor considera que no son, sin embargo, pruebas firmes.

La escolarización introduce algunas otras formas de conocer el mundo que no son las que el niño ha adquirido previamente mediante su comprensión intuitiva. Estas otras formas son fundamentalmente dos: la lecto-escritura y los diversos contenidos conceptuales. El niño aprende, en efecto, un sistema notacional (la lecto-escritura), pero no comprenderá la utilidad de leer y escribir a menos que vea que otros adultos lo hacen y les sirva en la vida diaria.

Otra adquisición escolar son las estructuras conceptuales y formas disciplinares de razonamiento. Si se presentan como elementos a memorizar, los alumnos pueden dominarlos rápidamente, aunque la escuela debiera ir más allá de la mera intención repetitiva memorística, y procurar una comprensión del tema, pero esta comprensión está lejos de sus modos habituales previos de comprender. Así, el desafío para el educador es triple:

 

1) Introducir en el alumno conceptos extraños o contraintuitivos para él;

2) integrar congruentemente el nuevo conocimiento con el anterior y

3) que el nuevo saber suplante a las concepciones y habilidades previas.

 

La comprensión es un proceso complejo que no está aún del todo entendido, aunque presupone como mínimo algún tipo avance y retroceso de una representación a otra por parte de profesores y alumnos.

En la práctica, ni maestros ni alumnos quieren arriesgarse a la comprensión, contentándose con respuestas rituales y memorizadas. El problema es que hay una resistencia a resolver las disyunciones entre el conocimiento intuitivo y el escolar, y estas disyunciones son de tres tipos:

 

1) Concepciones 'erróneas': en el caso de las ciencias. Destaca Gardner que una mejor forma de expresarlo sería hablar de concepciones 'inmaduras'.

 

2) Algoritmos rígidamente aplicados: en la matemática.

3) Estereotipos, guiones o simplificaciones: en las humanidades y artes.

 

 Los estereotipos son "opiniones fuertemente sostenidas acerca del modo correcto en el que pensar sobre los asuntos humanos" (2). No siempre es clara la diferencia entre estas tres disyunciones. Por ejemplo, algunas dificultades están a medio camino entre la concepción errónea y el estereotipo.

 

Algunos ejemplos.-

 

1) Concepciones erróneas.-

Muchos estudiantes tienen buenas notas en física, pero fallan cuando deben aplicar esos conocimientos fuera del contexto del aula. Gardner da el ejemplo de la 'dinatortuga', un juego donde fracasan porque requiere la comprensión de las leyes de Newton.

En Biología, por ejemplo, los estudiantes siguen creyendo en la teoría lamarkiana de la evolución, según la cual las características adquiridas se heredan. Creen también que la evolución persigue un fin, un ideal de perfección, y les cuesta entender su naturaleza no direccional.

Dificultades en economía también las hay: se observó que alumnos con cierta formación en economía seguían sosteniendo una concepción errónea incongruente con la teoría económica: "cuando más venden, más bajo será el precio, porque el beneficio todavía se puede mantener igual".

 

2) Algoritmos aplicados rígidamente.-

Por ejemplo, cuando se dice al alumno que escriba una igualdad para describir que hay seis veces más estudiantes que profesores, usando los símbolos E para estudiantes y P para profesores, suelen escribir 6E = P, cuando lo correcto es E= 6P. La confusión proviene de que en el enunciado del problema están juntos el 6 y los estudiantes en la expresión "hay 6 veces más estudiantes". Para comenzar a ayudar al alumno a superar estas disyunciones, el maestro debe actuar en tres dimensiones:

a) Hacerle entender cuál es el problema.

b) Hacerle explorar el dominio semántico particular en juego (el tema).

c) Hacerle ver cuál es el mejor modo de relacionar el algoritmo formal con ese campo semántico.

 

3) Estereotipos y simplificaciones.-

Por ejemplo, la tendencia a pensar casi invariablemente que las causas de las conductas de las personas son internas y no situacionales. Esto parece ser un residuo de la teoría infantil que atribuye la conducta de alguien al hecho de que es 'buena' o 'mala'.

En literatura, una actitud errónea es por ejemplo ajustarse al texto literal, sin hacer interpretaciones del mismo, y en historia, creer que ésta se reduce a una serie de 'hechos' concatenados cronológicamente, o ver a los personajes de la misma como seres míticos, descarnados.

En el caso de los estudios musicales, según Bamberger el intérprete genuinamente musical no se limita ni a la interpretación figurativa- intuitiva (de la primera infancia) ni a la formal-métrica (impuesta en la escuela), sino que respeta tanto la frase implicada en la notación figurativa (que es un producto de formas previas de escuchar y reproducir la música) como la regularidad métrica captada en la notación formal (que sólo podría producirse a partir de una instrucción notacional formal).

 

Señalemos con Gardner, por último, que los mismos profesores pueden también tener concepciones erróneas y estereotipos, pero aún cuando no las tengan y hayan comprendido genuinamente su disciplina, esto no garantiza que sus alumnos también comprenderán. En algunos casos el éxito se debe al alumno, aunque en otros tiene cierta intervención el profesor.

 

Pablo Cazau Lic en Psicología y

Prof de Enseñanza Media y Superior en Psicología.

Buenos Aires, Septiembre 1.997.

República Argentina.

 

Citas.-

 

(1) Sin indicación de autor, "Salir al rescate de la inteligencia múltiple", Buenos Aires, Diario La Nación del 20-7-97, página 15.

(2) Gardner Howard, "La mente no escolarizada" (Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas), Barcelona, Paidós, 1.993, página 170.

 

BIBLIOGRAFÍA.-

 

Gardner Howard, "La mente no escolarizada" (Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas), Barcelona, Paidós, 1993. Introducción: "Los enigmas centrales del aprendizaje", y capítulos 8 y 9.

 

 

 

 

Evalúe su mente no escolarizada.-

 

El presente cuestionario fue confeccionado por el autor de esta nota basándose en algunos ejemplos que suministra Gardner, y le permitirá al lector autoevaluar sus propias concepciones ingenuas y naturales -la mente no escolarizada- que suelen invadir el aprendizaje escolar.

 

Preguntas.-

 

1) ¿Por qué hace más calor en verano y más frío en invierno? ¿En qué influye la posición del Sol al respecto?

2) ¿Qué fuerzas actúan sobre una moneda que fue lanzada al aire y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente?

3) Una bolita gira en forma circular agarrada de un piolín. Si la bolita se suelta, ¿qué trayectoria seguirá? ¿continuará con una trayectoria circular, o primero será circular y luego rectilínea, o será solamente rectilínea?

4) La evolución biológica sigue un camino preestablecido hacia un ideal o hacia metas extrínsecas, o es mas bien errática?

5) En un colegio hay seis veces más estudiantes que profesores. ¿Cómo expresaría esta relación mediante una igualdad, usando el símbolo E para los estudiantes y la P para los profesores?

6) El tratamiento A permite salvar 200 vidas de entre 600, mientras que un tratamiento alternativo B mueren 400 personas de entre 600. ¿Cuál elegiría?

 

Respuestas.-

 

1) Las estaciones tienen diferentes temperaturas según el ángulo de inclinación de la Tierra sobre su eje en relación con el plano que describe su órbita alrededor del Sol. Quien contestó que hace más calor en verano porque el Sol está más cerca, no ha podido desprenderse de la creencia ingenua de que la temperatura depende solamente de la distancia a la fuente de calor.

 

2) La única fuerza actuante es la de la gravedad. Se equivocaron quienes contestaron que actúan dos fuerzas: una hacia abajo (la gravedad), y una hacia arriba (resultante de la 'fuerza de la mano'). Esta respuesta se basa en la opinión intuitiva pero errónea de que un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de algún modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso la de la mano) y que una fuerza así debe ir 'consumiéndose' gradualmente.

 

3) La bolita seguirá una trayectoria rectilínea. Opinar lo contrario es seguir sosteniendo la creencia errónea de que un objeto en movimiento circular seguirá haciéndolo aunque quede libre del piolín.

 

4) Los hechos muestran que el camino evolutivo es errático. Sostener lo contrario equivale a seguir sosteniendo la idea preconcebida de que las especies van evolucionando hacia un ideal de perfección, y que cada nueva especie será mejor que la anterior.

 

5) La respuesta correcta es 6P = E. Si ha respondido 6E = P se equivocó: la palabra 'seis veces más estudiantes' hace pensar - erróneamente- que la fórmula debe incluir la expresión 6E.

 

6) Lo correcto es que ningún tratamiento es mejor que el otro, porque los resultados estadísticos son idénticos. Contestar en base a preconceptos implicaría elegir el tratamiento A: las personas se sienten más atraídas por el tratamiento que se describe en términos de 'vidas salvadas'.

 

 

 

hasta aqui llegué hoy 12 de Mayo de 2004.-

 

 

 

 

CONCEPTOS CENTRALES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA.-

 

 

Vygotski rechaza totalmente los enfoques  que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones  (Gestalt, Piagetiana), Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociativo,  pero lo considera claramente insuficiente.            

El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se contruye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Vygotski señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotski, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se  da primero en el plano social y después en el nivel individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrones culturales es posible cuando de la interacción – plano interpsicológico – se llega a la internalización – plano intrapsicológico - .

A ese complejo proceso  de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina denomina internalización. Vygotsky formula la “ley genética general del desarrollo cultural”: Cualquier función presente en el desarrollo cultural del niño, aparece dos veces o en dos planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social, para hacerlo luego en el plano psicológico. En  principio aparece entre las personas y como una categoría interpsicológica, para luego aparecer en el niño (sujeto de aprendizaje) como una categoría intrapsicológica. Al igual que otros autores como Piaget, Vygotski concebía a la internalización como un proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la actividad que se ha realizado en un plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski, afirma que todas las funciones psicológicas superiores son relaciones sociales internalizadas.

Mientras que para el conductismo mediacional, los estímulos (E) y respuestas mediadoras (R) son, según el principio de correspondencia, meras copias no observables de los estímulos y respuestas externas, los mediadores Vygotskianos no son réplicas de las asociaciones E-R externas, ni un eslabón más de las cadenas asociativas. Los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones del medio, sino modificarlas activamente.

El concepto Vygtskiano de mediador está más próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación que al conductismo mediacional.. Al igual que Piaget se trata de una adaptación activa basada en la interacción del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognoscitiva en el organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interacción entre el organismo y su medio ambiente: la exposición directa a fuentes de estímulo y de aprendizaje mediado. La experiencia de Aprendizaje Mediado es la manera en la que los estímulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente mediador guiado por sus intenciones, su cultura y su inversión emocional, selecciona y organiza el mundo de los estímulos.  Los 3 componentes de la interacción mediada son: el organismo receptor, el estímulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje mediado es la creación en los receptores de una disposición, de una propensión actitudinal para beneficiarse de la exposición directa a los estímulos. Esto se puede traducir en mediar para enseñar a aprender.

Una interacción que lleve al aprendizaje mediado, necesariamente incluye una intención por parte del mediador (docente) de  trascender las necesidades inmediatas o las preocupaciones del receptor al ir más allá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.

Cualquier anticipación de resultados es una construcción interna en la realidad, que depende de una representación y también de u pensamiento inferencial por parte del niño (educando).

 

Vygotsky distingue dos clases de INSTRUMENTOS MEDIADORES, en función del tipo de actividad que  posibilitan : la herramienta y los signos.  Una herramienta modifica al entorno materialmente, mientras que el  signo es un constituyente de la cultura y actúa como mediador  en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de símbolos que nos permiten actuar sobre la realidad  entre ellos encontramos : el lenguaje, los sistemas de medición, la cronología, la Aritmética, los sistemas de lecto-escritura, etc.

A diferencia de la herramienta, el signo o símbolo no modifica materialmente el estímulo, sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y ,en definitiva, actúa  sobre la interacción de una persona con su entorno.

Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento, manejo de contingencias, instrucción, preguntas y estructuración cognoscitiva. Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentación son los principales mecanismos para ayudar a los aprendices a través de las ZONAS DE DESARROLLO PROXIMO (ZDP). Los medios de ayuda en la ejecución específicamente linguísticos (signos)  son: instruir, preguntar, y estructuración cognoscitiva.

La instrucción pide acciones específicas. Preguntar pide específicamente respuestas linguísticas.

La estructuración cognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien, provee una estructura para organizar los elementos  unos con relación a otros. La estructuración cognoscitiva se refiere a  proveer una estructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una estructura de creencias, de operaciones mentales o de comprensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupa, y secuencia la percepción, la memoria y la acción.

 

EN SINTESIS

A.     En contraste con Piaget, Vigotski no habla de asimilación, sino de APROPIACION (en términos de contextos culturales)

B.     INFLUENCIA PREDOMINANTE DEL MEDIO CULTURAL. Referida al origen social de los procesos psicológicos superiores (lenguaje oral, juego simbólico, lecto – escritura). La mayoría de ellos (los avanzados) no se forman sin intervención educativa.

C.    MEDIACION SEMIOTICA. Papel central de los instrumentos de mediación en la constitución del psiquismo: herramientas y signos.  Las herramientas están orientadas hacia los objetos físicos, mientras que los signos permiten organizar el pensamiento, son herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto, produciendo cambios en los otros.

D.    ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO (ZDP): es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial , determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capacitado.

-APROXIMACION SOCIOCULTURAL A LA MENTE.-

"Prerrequisitos" (Voces De La Mente ,Capítulo 1)

 

El objetivo básico de la aproximación sociocultural a la mente (COGNICIÓN) es elaborar una explicación de los procesos mentales humanos que reconozca la relación esencial entre estos procesos y sus escenarios culturales, históricos e institucionales.

El autor pretende analizar una aproximación sociocultural general a la mente a través de los escritos de Vygotski, y luego incorporar algunas de las ideas de Bajtín, en particular las de enunciado, voz, lenguaje social y diálogo, para ampliar las propuestas de Vygotski sobre la mediación de los signos en la actividad humana.

En esta sección se amplía la perspectiva vigotskiana analizando la obra de WERTSCH, J : Voces de la Mente. Este título, a decir por su autor, no fue escogido al azar sino por razones que él mismo aclara.

Voces, antes que voz, por que existen numerosas formas de representar a la realidad al encarar un problema. El acento de Bajtín en la dialogicidad presupone  más de una voz. La noción de heterogeneidad nos invita a considerar por qué determinadas formas de hablar y de pensar (voces), no otras, son invocadas en ciertas ocasiones. También nos obliga a reconocer que no podemos contestar esta pregunta basándonos simplemente en la metáfora de posesión que se centra en que los seres humanos “tienen “ en concepto  de conocimientos y habilidades. En cambio, dice este autor, debemos considerar cómo una determinada voz ocupa un escenario central, es decir, por qué es “privilegiada” en un marco determinado.

El término “mente”en lugar de cognición (habitualmente más utilizado en ámbitos psicológicos)  refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenómenos psicológicos.

WERTSCH, al igual que Vygotski y Bajtín, cree que a menudo resulta difícil o aún sin sentido, aislar diversos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente.  Si bien gran parte de lo expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognición , desea que la discusión no termine allí sino que resulte relevante ,también,  para quienes se interesan por otros aspectos de la vida humana como , por ejemplo, las emociones.

Por último, distingue que ha elegido el término “sociocultural” con la finalidad de reconocer las importantes contribuciones de diversas disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio de la acción mediada. Si bien reconoce las contribuciones de Vygotski y otros colegas (aunque ellos utilizan el término sociohistórico más que sociocultural para describir sus posiciones),  WERTSCH, reconoce  las contribuciones de muchos contemporáneos estudiosos de la cultura y también que el término “socio – histórico – cultural” sería mucho más apropiado aunque más incómodo.


"Una aproximación sociocultural a la mente"

 

Una aproximación cultural a la mente comienza con el supuesto de que la acción está mediada, y que no puede ser separada del medio en el que se lleva a cabo.

Tres temas básicos  se pueden reconocer en una aproximación sociocultural vygotskiana a la acción mediada.

1) La confianza en el análisis genético o evolutivo ;
2) La afirmación de que las funciones mentales superiores del individuo derivan de la vida social
3) La idea de que la acción humana, tanto en el plano individual como en el social, está mediada por herramientas y signos.

 

Al centrarse en los instrumentos mediadores, la mente va más allá de la piel en otro importante sentido: el agente de la acción mediada se concibe como el individuo o los individuos que actúa en conjunción con instrumentos mediadores, pudiendo éstos estar constituidos por heramientas y/o signos. Aquí resulta evidente la influencia de Marx y Engels, especialmente en la exposición de Vygotski sobre el uso de herramientas en el surgimiento de la actividad laboral. Pero la contribución principal de Vygotski derivó de su concepción de las herramientas psicológicas, en contraste cin las técnicas. Gracias a su interés continuado por los complejos procesos de la acción semiótica humana, logró bosquejar con gran complejidad el rol de los sistemas de signos, tales como el lenguaje humano, en las funciones interpsicológicas e intrapsicológicas.

Los supuestos de Vygotski sobre la relación entre las formas de acción semióticas y otras formas constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensión de sus ideas sobre sistemas de signos tales como el lenguaje humano, los diagramas y la aritmética.

Contrastando con muchos análisis  contemporáneos del lenguaje, con su estructura puesta en los sistemas de signos, con independencia de cualquier acción mediadora que pudieran cumplir, Vygotski,  encaró  el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como mediadores de la acción humana (de allí su asociación con el término “acción mediada”).

También subyace en la explicación Vygotskiana  de la mediación un conjunto de supuestos acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentales superiores, más específicamente, su concepción de que el pensamiento, la atención voluntaria y la memoria lógica forman un sistema de “relaciones interfuncionales”. En su última obra “Pensamiento y lenguaje”, Vygotski señaló que “el estudio del pensamiento y el lenguaje, es una de las áreas de la psicología en las que resulta particularmente importante una comprensión clara de las relaciones interfuncionales”. De hecho, ese volumen está totalmente dedicado a la cuestión de cómo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse completamente entretejidos en la vida humana. En el examen de las relaciones entre lenguaje y pensamiento, Vygotsky puso el acento principal e cómo se relacionan diferentes formas de lenguaje con diferentes formas de pensamiento.

Vygotski, aporta otro supuesto no menos importante: los mediadores verbales deberían ser usados tan amplia y frecuentemente como sea posible.

 

"Más allá de vygotski: la contribución de Bajtín"

 

Bajtín centró sus esfuerzos analíticos en el enunciado la verdadera unidad de la comunicación verbal, se ocupa de la acción en contexto de la acción situada más que de objetos que puedan derivarse de abstracciones analíticas. El habla puede existir realmente sólo en la forma de enunciados concretos de hablantes individuales, sujetos del habla. El habla está siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado sujeto hablante, y fuera de esta forma no puede existir.

Según la explicación de Bajtín, la noción de enunciado está inherentemente vinculada con la voz o la personalidad hablante. Un enunciado sólo puede existir si es producido por una voz.

Bajtín acentuó la idea de que las voces existen siempre en un ambiente social; no existe una voz en total aislamiento de otras voces. Su insistencia en tomar en cuenta ambas voces refleja su interés por la direccionalidad, cualidad de dirigirse hacia otro. En ausencia de direccionalidad, el enunciado no existe ni puede existir. Todo enunciado es un eslabón en la cadena de la comunicación verbal.

Según Bajtín, la comprensión de un enunciado implica un proceso en el que otros enunciados entran en contacto y lo confrontan.

La comprensión consiste en vincular la palabra del hablante a una contrapalabra (entendiéndose como contrapalabra a una palabra alternativa del repertorio del oyente).

Para Bajtín, un lenguaje social es "un discurso propio de un estrato específico de la sociedad, en un sistema social dado y en un momento dado".

Según Bajtín, "un género discursivo no es una forma de lenguaje, sino una forma típica de enunciado; como tal, el género también incluye una determinada clase típica de expresión que le es inherente. En el género la palabra adquiere una expresión particular típica

 

"La pluralidad de voces del significado"

 

Las ideas de Bajtín tienen importantes implicaciones para una aproximación vygotskiana a la acción mediada. Desde una perspectiva batjiniana, la esquematización del modelo de transmisión es problemática, sobre todo por los supuestos inherentemente monológicos en los que se basa

En un análisis, señaló la metáfora del conducto, que consiste en los siguientes puntos:

·        Las funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpóreamente pensamientos de una persona a otra.

·        Al escribir y hablar, la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las palabras

·        Las palabras realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o sentimientos y conduciéndolos hacia otros

·        Al escuchar o leer, la gente extrae una vez más de las palabras los pensamientos y sentimientos.

Las ideas de Lotman sobre las dos funciones del texto están fuertemente ligadas a la distinción de Bajtín entre discurso "autoritario" y discurso "internamente persuasivo".

Como ejemplos de textos autoritarios, Bajtín citó textos religiosos, políticos y morales, así como también "la palabra de un padre, o de adultos, maestros, etc.".

Como señaló Bajtín, el discurso autoritario no puede ser representado - sólo es transmitido -.

La palabra internamente persuasiva es en parte nuestra y en parte de otro, y permite la interanimación dialógica. Su creatividad y productividad consisten precisamente en que tal palabra despierta palabras nuevas e independientes, organiza un  conjunto de nuestras palabras interiores, y no permanece en condición estática y aislada.

 

La heterogeneidad de voces

 

El autor retoma la analogía que hizo Vygotski entre herramientas y mediación semiótica y sugiere concebir a los instrumentos mediadores en función de los diversos ítems que forman un juego de herramientas.

La noción de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada, por Peter Tulviste (1978,1986,1987, 1988), contribuye a establecer un marco general para comprender la naturaleza de un juego de herramientas. Tulviste se ocupó de lo que se  denomina aquí aproximación de juego de herramientas bajo el nombre de heterogeneidad: El fenómeno de heterogeneidad del pensamiento verbal consiste en que, en toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento verbal.

El comentario de Wittgenstein acerca de que: "lo que nos confunde es la apariencia uniforme de la palabras" tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por alto cuando usamos el término "lenguaje" como si se refiriera a una esencia homogénea y cuando hablamos de "desarrollo del lenguaje", como si existiera un proceso único y unificado.

Según Bajtín, el enunciado, al que denominó la unidad real de la comunicación, tiene tres propiedades fundamentales: límites, finalización y forma genérica:

 

“...a pesar de la variedad que pueden presentar los enunciados en función de su longitud, su contenido y su estructura compositiva como unidades de la comunicación verbal tienen en común rasgos estructurales, sobre todo, límites muy claramente marcados... Los límites de cada enunciado concreto como unidad de la comunicación verbal están determinados por un cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de emisor. Todo enunciado ‑desde una corta réplica (de una sola palabra) en un diálogo cotidiano, hasta una extensa novela o tratado científico ‑ tiene, por así decirlo, un comienzo absoluto y un fin absoluto: su comienzo está precedido por los enunciados de los otros, y su fin está seguido por los enunciados de respuesta de los otros (o, incluso sí ésta es silenciosa, la respuesta puede ser la comprensión activa del otro, o, finalmente, una acción basada en esa comprensión). El hablante finaliza su enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la respuesta de la comprensión activa del otro. El enunciado no es una unidad convencional, sino una unidad real, claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante, quien concluye al dejarle el terreno al otro, como si terminara con un silencioso dixi, percibido por los oyentes (como un signo) de que el hablante ha terminado ”

 

Como advirtió Bajtín, la forma particular que adopta este rasgo estructural varía con los diferentes tipos de discurso: “Este cambio de sujetos hablantes, que crea los límites bien marcados del enunciado, varia en su naturaleza, y adquiere diferentes formas en las heterogéneas esferas de la vida y de la actividad humana, dependiendo de las funciones del lenguaje y de las condiciones y situaciones de la comunicación”. Entre la lista de tipos de pares de enunciado ‑ réplica que elaboró, se incluyen “pregunta y respuesta, afirmación y objeción, afirmación y asentimiento, sugerencia y aceptación, orden y ejecución”.

La segunda característica de un enunciado como unidad de la comunicación verbal es su “fínalización”. Esta característica, que está “inseparablemente ligada a la primera”, puede considerarse “el lado interior del cambio de sujetos hablantes”: “Este cambio (de sujetos hablantes o voces) puede ocurrir sólo porque el hablante ha dicho (o escrito) todo lo que desea decir en un momento determinado o bajo determinadas circunstancias. Cuando escuchamos o leemos, sentimos claramente el final del enunciado, como si oyéramos al hablante concluyendo dixi. Esta finalización es específica y se encuentra determinada por criterios especiales”. La especificidad de la finalización en la última oración significa que diferentes formas de finalización caracterizarán a los diferentes lenguajes sociales y géneros dIscursivos o esferas de la actividad humana. En algunos casos (tales como preguntas puras referidas a hechos concretos, peticiones u ordenes), hay poco lugar para la variación y la creatividad de la finalización del enunciado; en otros casos, la amplitud es mucho mayor.

La tercera y “más importante” característica del enunciado es su forma genérica. Según Bajtín la elección de un género discursivo “está determinada por la naturaleza especifica de una esfera dada de la comunicación verbal, por consideraciones semánticas (temáticas), por la situación concreta de comunicación verbal, por la composición personal de los participantes y demás”. Sin embargo, como siempre, Bajtín enfatizó que hay límites estrictos en el grado de individualización que puede presentar un enunciado: “Cuando el plan discursivo del hablante, con toda su individualidad y su subjetividad, se aplica y se adapta a un género elegido, adopta su forma y se desarrolla dentro de una determinada forma genérica”.

En su discusión sobre el papel de los géneros discursivos en la conformación de los enunciados, Bajtín afirmó que un rasgo importante del enunciado es su relación “con el hablante mismo (el autor del enunciado) y con los otros participantes en la comunicación verbal”. Con respecto a lo primero, él identificó dos cuestiones subsidiarias: 1) el hecho de que “cada enunciado se caracteriza principalmente por un determinado contenido semántico referencial”, y 2) el hecho de que “el aspecto expresivo” o “la evaluación emocional del hablante al contenido semántico referencial” deben tenerse también en cuenta

El “contenido semántico referencial” tiene que ver con el tema de un enunciado, y en él se centra la mayoría de las explicaciones del habla. El contenido semántico referencial de un enunciado puede así fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados Unidos a la Teoría de la Relatividad o a una pieza del rompecabezas de un niño. Las técnicas semánticas tradicionales en lingüística se interesan por estos aspectos, pero el foco de Bajtín en los enunciados, y no en las oraciones u otros signos clase, significa que las dos clases de enfoques se superponen sólo en forma limitada. Así, debido a que para Bajtín un enunciado es un eslabón en la cadena de la comunicación verbal, el contenido semántico referencial (tema) dependerá de su lugar en relación con otros enunciados, mientras el contenido semántico referencial  (tema) de una oración es independiente de tales factores contextuales

 

 

“Escenario sociocultural, lenguajes sociales y acción mediada"

 

WERTSCH afirma que el objetivo de un enfoque sociocultural de la mente, es explicar cómo se ubica la acción humana en ámbitos culturales, históricos e institucionales. La clave para esta explicación es el uso de la noción de acción mediada como unidad de análisis y de la persona que actúa con instrumentos mediadores como descripción adecuada del agente de esta acción.

Los instrumentos mediadores están inherentemente relacionados con la acción.

Vygotski, Bajtín y muchos de sus colegas hicieron una contribución importante al estudio de la mente: la acción mediada es una unidad de análisis irreductible y la/s persona/s que actúa/n con instrumentos mediadores son los agentes irreductibles.

La privilegiación se refiere al hecho de que un instrumento mediador, se concibe como más apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Está relacionada con el hecho de que los usuarios suponen que determinados instrumentos mediadores son apropiados e incluso la única alternativa posible, aunque en principio existan otras posibilidades.

 

APORTES CRITICOS DE COLE AL CONCEPTO DE  ZDP

Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo largo de los últimos 30 años en ciertos sectores de la psicología. Tal vez no sería incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto de "Zona de Desarrollo Próximo" (ZDP) es la parte más conocida y a la que con más frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano, sobre todo en escenarios educativos.

La facilidad con que el concepto de ZDP se presta para usarse con fines prácticos es consecuencia, sin duda, de las condiciones en que se formuló originalmente por Vygotski: como una alternativa frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educativo. Estas pruebas conducen a enfocar la atención en las habilidades o capacidades ya constituidas y dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que está en proceso de aprenderse, pero que por el momento sólo se puede realizar conjuntamente con otra persona que es más experta en la tarea o el problema en cuestión. Esto último es lo que interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educativo. En cualquier caso esta misma finalidad práctica, por así decirlo, del concepto, ha impedido que se analicen con más cuidado los problemas de fondo que están en la base de su elaboración y a los que trata de dar respuesta.

El presente escrito trata de contribuir a examinar, con cierto detalle, el papel que ha jugado el concepto ZDP en la reconceptualización de la relación mente-cultura realizada por Michael Cole. No se pretende ser exhaustivo en el análisis sino caracterizar las tendencias principales a partir de trabajos recientes del autor.

De la ZDP a los artefactos culturales

Michael Cole es uno de los psicólogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no sólo a dar a conocer la obra de Vygotski, sino a elaborar una aproximación propia basada en ella. En distintos trabajos, Cole ha hecho una síntesis del proceso que lo llevó a encontrar en la obra de Vygotski una alternativa teórica a los problemas prácticos que tuvo que enfrentar como profesional de la psicología. En forma sintética, después de una formación experimental rigurosa especializada en la enseñanza de las matemáticas, Cole va a trabajar a Liberia. Ahí encuentra que los niños (e incluso los adultos) eran incapaces de resolver problemas aparentemente triviales en tareas experimentales (p. e. armar un rompecabezas, clasificar figuras) mientras que podían dar muestras de capacidades intelectuales sorprendentes en actividades de su vida cotidiana (Cole, 1983; Cole y Scribner, 1977).

Cole se pregunta cómo es posible que los instrumentos científicos diseñados para la comprensión de las personas produzcan tales contradicciones, es decir, que simultáneamente lleven a ver a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo hace indagar cómo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las capacidades cognoscitivas de las personas, lo cual lo lleva a un estudio de los antecedentes históricos de las suposiciones contemporáneas sobre la relación entre mente y cultura. Un recorrido por la antropología norteamericana del siglo XIX le muestra que varias suposiciones de ésta estaban aún presentes en la psicología cognitiva, a saber: 1) que mente y sociedad son aspectos del mismo fenómeno, 2) que las sociedades se caracterizan por niveles de desarrollo cultural-mental, 3) que los niveles de cultura o grados de civilización son uniformes dentro de las sociedades y 4) que el cambio es el resultado de factores mentales-culturales endógenos (Cole, 1983).

Con excepción de la primera suposición, la psicología cognitiva ha conservado las otras tres, de la manera siguiente: se piensa que la conducta individual se puede caracterizar por su nivel de desarrollo (que sólo puede ser uno), que cada uno de los supuestos niveles de desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamiento del individuo como un todo y, por último, que el desarrollo es un logro individual. Respecto de la primera suposición, ha tendido a ocurrir una dicotomía entre cultura y mente como campos especializados de la antropología y la psicología, respectivamente, donde a la antropología le tocaría describir y catalogar los productos culturales mientras que a la psicología le correspondería relacionar los procesos cognitivos individuales con dichos productos culturales (Cole, 1983, 1985).

La experiencia de la investigación transcultural le sirve además a Cole para concluir que poco se avanza tratando de relacionar la cultura y la mente en términos de que la primera especifica las variables independientes, mientras que la segunda determina las variables dependientes. Cole adquiere una aguda claridad de la incertidumbre del significado de los resultados de tales investigaciones (Cole, 1985; Cole y Means, 1986).

Cole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la dicotomía que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. Cree encontrar en el concepto de ZDP una buena alternativa para al menos intentarlo. En lo que sigue vamos a rastrear algunos puntos de este itinerario.

Dice Cole (1983) que hay que buscar el mecanismo del cambio individual en la interacción entre individuos, quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a través de sus interacciones (en el nivel más evidente, constituyendo mediante sus interacciones los contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje, el desarrollo o los esquemas).

De acuerdo con esta perspectiva general, el concepto de ZDP permite comprender lo siguiente:

1. Que los niños puedan participar en actividades que no entienden completamente y que son incapaces de realizar individualmente.

2. Que en situaciones reales de solución de problemas, no haya pasos predeterminados para la solución ni papeles fijos de los participantes, es decir que la solución está distribuida entre los participantes y que es el cambio en la distribución de la actividad con respecto a la tarea lo que constituye al aprendizaje.

3. Que en las ZDP reales el adulto no actúa sólo de acuerdo con su propia definición de la situación, sino a partir de la interpretación de los gestos y habla del niño como indicadores de la definición de la situación por parte de éste.

4. Que las situaciones que son "nuevas" para el niño no lo son de la misma manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el niño proviene de un ambiente organizado socialmente.

5. Que el desarrollo está íntimamente relacionado con el rango de contextos que pueden negociarse por un individuo o grupo social.

Como puede verse, Cole toma el concepto de ZDP básicamente en el sentido con que lo habían propuesto Wood, Bruner y Ross (1976) para entender el tipo de apoyo que proporciona un adulto que ayuda al niño a realizar una tarea que no podría realizar por sí mismo. En este uso aún no hay reflexión acerca de las condiciones de elaboración del concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperación. No obstante, es claro que el horizonte de la reflexión desborda cualquier campo temático específico, en tanto es un intento de repensar la relación mente-cultura. Tal vez por esto mismo es que abre varias líneas de reflexión.

Cole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto ZDP por diversos investigadores norteamericanos (Griffin y Cole, 1984). Primero, señala que la fuente estándar de las discusiones sobre la ZDP había sido una versión recortada de Lenguaje y Pensamiento, traducida al inglés en 1962. Segundo, llama la atención sobre la necesidad de contextualizar históricamente el surgimiento del concepto y, en este sentido, subraya que Vygotski lo desarrolló mientras era director del Instituto de Paidología, en un intento de contrarrestar la difusión de las pruebas de CI provenientes de Europa Occidental de las que pensaba que sólo ofrecían una visión del desarrollo alcanzado, pero no decían gran cosa para orientar la instrucción hacia el logro del potencial pleno del niño. Tercero, distingue dos modalidades en la forma en se había retomado el concepto de ZDP por los norteamericanos: a) la versión del "siguiente paso", según la cual el desarrollo del niño podría aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los logros precedentes y las demandas actuales, y b) la versión del "andamiaje" que sostiene que la intervención tutorial del adulto es inversamente proporcional al nivel de competencia del niño en la tarea en cuestión.

Cole critica estas dos interpretaciones de la ZDP. La primera versión por su estrechez en la manera de concebir la tarea. El concepto de ZDP implica varios niveles de la tarea simultáneos, de donde se sigue que los adultos —sobre todo en los escenarios de la vida real— crean y apoyan diversos niveles de participación de los niños. La segunda versión es criticada porque sugiere más bien una variación cuantitativa que cualitativa, mientras que los cambios en el apoyo que proporciona el adulto al niño apuntan hacia diferencias de cualidad, y porque deja abiertas preguntas acerca de la creatividad del niño en el proceso.

Después de las críticas, Cole señala la necesidad de un concepto de ZDP que escape de la metáfora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construcción, así como la importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciación menos marcada y donde los adultos tengan tanto un papel como una capacidad más ambiguas (como ocurre en muchas situaciones cotidianas).

Para la reelaboración del concepto de ZDP, Cole se apoya en el trabajo de otros investigadores soviéticos. Del fisiólogo N. Bernstein, Cole recupera la idea de que el movimiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega en el tiempo y que la realización de cualquier acción sólo es posible mediante la coordinación entre lo que se recuerda y lo que se espera. De aquí deriva Cole el planteamiento de que la ZDP incluye modelos de futuro, modelos de pasado y actividades que resuelven las contradicciones entre ellos.

Del trabajo del psicofisiólogo P. Anokhin, Cole rescata el concepto de sistema funcional, el cual se distingue por romper con una versión simplista de la relación entre estructura y función y por proponer que los sistemas funcionales no sólo se caracterizan por la complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los papeles que juegan sus constituyentes. De aquí deriva Cole la sugerencia de que los componentes de la ZDP constituyen un sistema funcional: materiales, tarea, adultos, niño, modelos de futuro y modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo.

Finalmente, de A. N. Leontiev, Cole retoma el concepto de actividad guía (leading activity) concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones separadas y que además caracteriza una forma de relación definida del niño con la realidad así como una cierta etapa del desarrollo (juego, aprendizaje formal, relación con los pares, trabajo, etcétera). Esta idea le sirve a Cole para destacar tres aspectos. Primero, que constituye una alternativa a la estrategia de definición de etapas internas e individuales. Segundo, que proporciona un marco para vincular aspectos diversos del desarrollo. Finalmente, que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las progresiones, con fines teóricos y prácticos.

Con base en esta reelaboración conceptual, Griffin y Cole (1984) exponen su utilidad práctica en dos situaciones de aprendizaje. Una, con un programa de cómputo diseñado como un juego para aprender acerca de la recta numérica y otra, en una situación más estructurada de aprendizaje durante un taller de verano con niños que tenían dificultades escolares.  Cole no discute las implicaciones de esta reconceptualización del concepto de ZDP en el contexto general de la relación entre cultura y mente, sino que se concentra más bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje estudiadas. De esta manera, muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado sino que varía en los distintos sistemas funcionales de actividad. Por ejemplo, no siempre proporciona apoyo para una progresión en grado ascendente de complejidad y no siempre asume las funciones ejecutivas o de orden superior: en el juego de cómputo, el propio niño era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta necesaria para su propia actividad mental. Además, también subraya que el saber del adulto no proporciona una teleología para el desarrollo del niño, sino que la organización social de la actividad guía ofrece un espacio para que aquél realice análisis creativos.

Así, aunque Cole no retoma aquí la discusión que había iniciado en 1983 —y en este sentido parece no explotar las posibilidades del análisis realizado— es claro que la reconceptualización de la ZDP agrega algunas especificaciones a los puntos 2 y 3 listados más arriba (sobre todo por lo que toca al papel de la actividad y conocimientos del adulto en el proceso) y, por último, pero no menos importante, ofrece una demostración empírica de la utilidad práctica del concepto revisado de ZDP. Esta última constituye no sólo un espacio de "demostración" de lo que se ha reflexionado teóricamente sino un verdadero terreno de diálogo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos.

Al año siguiente, Cole (1985) vuelve sobre el concepto. Por principio, llama la atención la idea —expresada en el título de ese trabajo— de que la ZDP es el lugar en el que la cultura y la cognición se crean mutuamente, de donde se sigue que tal concepto puede permitir reintegrar los trabajos de los antropólogos y los psicólogos.

Cole enfatiza la preocupación de Vygotski por romper con la dicotomía entre individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como mutuamente constitutivos. No obstante, también subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial, a saber, los estudios realizados junto con Luria entre los uzbekos, se vio limitada a incluir contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas diseñadas para descubrir un supuesto funcionamiento mental universal. En breve, pasó por alto los modos reales de interacción social en los que estaban incrustados esos contenidos y en relación con los cuales se había construido el respectivo funcionamiento mental, de modo que al final sólo se pudo especular sobre las razones de las diferencias observadas en el desempeño.

Vygotski enfatizó la naturaleza interactiva de los cambios de desarrollo y una manera de caracterizarlos fue en términos de cambios en el control o responsabilidad. Como ya vimos antes, esta concepción se aplicó primero en el contexto educativo y de las pruebas psicológicas y éste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. Cole aboga por considerarlo como núcleo de una concepción más general: la ZDP como la estructura de la actividad conjunta en cualquier contexto donde hay participantes que ejercen responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. Cole hace un pequeño recuento de investigaciones psicológicas y antropológicas que describen zonas de desarrollo próximo en actividades organizadas culturalmente: uso de refranes entre los kpelle, aprendizaje del tejido entre los zinacantecos, aprendizaje de la sastrería entre los vai.

Cole (1985) concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos:

A. La ZDP es una unidad básica común al análisis de las culturas y los procesos psicológicos.

B. La unidad consiste en un individuo implicado en una actividad dirigida a una meta (actividad, tarea, evento) bajo restricciones convencionalizadas.

C. Esas actividades están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los niños, por adultos.

D. La adquisición de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interacción entre niños y adultos, en el que éstos guían la conducta de aquéllos como elemento esencial del proceso.

Hasta este punto, Cole ha destacado las siguientes cuestiones en relación con el concepto de ZDP:

a) Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en actividades que, en sentido estricto, es incapaz de realizar por sí solo (motivo por el cual, desde otras perspectivas, se afirmaría la imposibilidad de dicha experiencia). Tal participación presupone a otra persona con una pericia y una responsabilidad diferencial en la actividad.

b) Como la ZDP es producto de la interacción, se entiende que no implique una secuencia predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes (en particular, en cuanto al papel de las acciones y conocimientos del adulto).

c) Como producto interactivo, la ZDP subraya lo inadecuado de tomar sólo la perspectiva del adulto o sólo la perspectiva del niño en el análisis del proceso que ocurre entre ellos, es decir, supone un significado específico de la interacción que no puede reducirse a la suma de las perspectivas aisladas de los participantes.

d) Como producto de la interacción, la ZDP no implica una dimensión temporal irreductible al aquí y ahora, signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro, síntesis que se realiza sin plan predeterminado.

e) Permite repensar el desarrollo como una ramificación compleja íntimamente vinculada al rango de contextos que puede negociar una persona o grupo, en vez de como un "escalón" o "etapa" homogénea dentro de una progresión que permea la totalidad de las posibilidades del individuo.

No obstante la clarificación que Cole ha aportado a la definición del concepto de ZDP, deja sin abordar un problema de fondo cuyo análisis parece necesario para desplegar todo su potencial: el problema mismo de la definición de la cultura. Al abordaje de este problema sustantivo están claramente orientados los trabajos más recientes de Cole, lo que ha significado un cambio en el papel jugado por el concepto de ZDP.

En el marco de la discusión sobre la existencia y fuentes de una psicología cultural, Cole (1990) realiza un desplazamiento en las categorías centrales con las que piensa los problemas que hemos señalado. Reconociendo a Vygotski, Luria y Leontiev como base de sustentación, dice que lo específico de los procesos psicológicos humanos es que están mediados culturalmente, se han desarrollado históricamente y surgen a partir de la actividad práctica. Este "desplazamiento" significa que el concepto de ZDP ya no puede ser el eje de la reflexión, en tanto que los tres rasgos específicos de los procesos psicológicos humanos no destacan inmediatamente o de forma evidente en él (de hecho, el intento de 1985 podríamos decir que consistió —entre otras cosas— en sacarlo del contexto particular de la enseñanza escolar para situarlo en el más amplio de la actividad práctica).

En tanto que una psicología cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes, es claro que el concepto de artefacto cultural se perfila como núcleo conceptual de la reflexión donde son inmediatamente aparentes la mediación, la historicidad y la vinculación con la actividad práctica. Cole también introduce, aunque sin desarrollarla, la idea de que es necesaria una concepción de la cultura como el medio único de la existencia humana que funciona simultáneamente como restricción y como herramienta de la acción.

Los artefactos cumplen la función básica de coordinar a los seres humanos con el mundo físico y entre sí. Son al mismo tiempo materiales e ideales (es decir, conceptuales o simbólicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre el mundo funcionan también significativamente.

Como consecuencia de la naturaleza dual material/ideal de los sistemas de artefactos que constituyen el ambiente cultural, los seres humanos viven en un "mundo doble", simultáneamente "material" y "artificial" (Cole, 1990: 285).

En la medida en que los artefactos son una creación humana, es obvio que tienen una historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitución de los procesos psicológicos. Y casi como corolario de lo anterior, si la actividad se constituye a partir del uso de artefactos con historia, es indispensable estudiar los procesos psicológicos a partir de las formas históricamente específicas de actividades prácticas en las que están implicadas las personas.

De lo anterior se sigue el énfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales, sus orígenes sociales y la necesidad de un análisis "genético" (que no debe entenderse sólo como el estudio del desarrollo en la ontogenia, sino como la necesidad de comprensión del proceso en su movimiento, considerando los diversos "dominios genéticos", a saber: filogenia, historia, ontogenia y microgénesis).

Cole pone en acción este nuevo marco analítico en relación con la adquisición de la alfabetización, considerando los niveles filogenético, histórico (donde discute los orígenes de la escolaridad formal), ontogenético (revisando la relación entre escolaridad y desarrollo de las operaciones lógicas y la alfabetización sin escolaridad) y microgenético, donde (en relación con una experiencia empírica —que a la postre resultó exitosa— de adquisición de la lectura con niños de primaria que tenían problemas escolares) concede especial atención a la forma como hay que repensar: a) la estructura de la actividad mediada para incluir el tiempo y b) el modo específico de articulación niño-adulto-texto-mundo que hace posible el desarrollo de una nueva relación niño-mundo, mediada por el texto.

Es en el nivel microgenético que queda englobada la preocupación previa por la ZDP, cuyo concepto ya no es utilizado por Cole en esta discusión. Si bien es cierto que en el análisis detallado del proceso de coordinación niño – adulto –texto - mundo, Cole habla de que hay evidencia de que los niños interiorizan el guión de la actividad en la que participan con los otros, el análisis está emplazado en términos de mediación:

La lectura... es un proceso emergente de construcción de significado que ocurre cuando la información topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento previo como parte de un proceso general de interacción mediada con el mundo. La especificidad de esta aproximación ...está en el énfasis en el papel social del maestro en el arreglo de las condiciones que coordinan los sistemas de mediación preexistentes en un solo sistema de actividad subordinado a la meta de la comprensión (Cole, 1990: 328).

El abandono del concepto de ZDP como eje de la reflexión parece permitir plantear explícitamente los problemas que antes quedaban implícitos, sobreentendidos o borrosamente sugeridos. Tal es el caso de la formulación de una concepción explícita de cultura, que aunque es escueta sirve para apuntalar las elaboraciones que se van a realizar posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del concepto de artefactos culturales al centro de la reflexión. Este concepto permite abordar de una nueva manera la relación entre acción y contexto, ya que al tener una doble naturaleza (material/ideal), los artefactos son al mismo tiempo "cosas que están ahí" pero que sólo pueden constituirse como herramientas (y restricciones a la vez) de una actividad para los que pueden responder a su dimensión significativa. Además, al aparecer con claridad el carácter histórico de los artefactos, también se vuelve apremiante la necesidad de visualizar la acción como una síntesis de distintos planos de temporalidad (o, para decirlo negativamente, la imposibilidad de reducirla al aquí y ahora). Con todo, incluso el concepto de artefactos culturales es expuesto de forma esquemática y es clara la necesidad de un examen más detenido.

En tres trabajos recientes (Cole, 1992, 1995; Holland y Cole, 1995), Cole ha desarrollado de manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural.

Respecto del primero, lo ha especificado de la siguiente manera. Primero, la cultura misma es pensada como mediador: las personas no se relacionan con las condiciones biológicas o ambientales de manera directa sino dentro de este medio único que es la cultura, el cual se ha conformado históricamente. Segundo, la cultura se constituye y transforma por los artefactos de las generaciones precedentes, pero no es un conjunto azaroso sino que posee una estructuración (Cole, 1992, 1995). Cole (1992) señala dos fuentes de estructuración: la modularidad de la mente y los contextos culturales de la acción. Aunque a primera vista puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotomía tradicional entre filogenia y cultura, Cole afirma que es un error suponer un input filogenético sobre el que actuaría "luego" la modificación cultural. Con Geertz, Cole sostiene la idea de una co-evolución de esas dos fuentes de estructuración: ni las predisposiciones congénitas se han constituido al margen de contextos culturales ni estos últimos se han formado independientemente de las disposiciones de los seres humanos. Este entrelazamiento está presente no sólo a nivel filogenético sino histórico e incluso microgenético.

En cuanto al concepto de artefacto cultural, ha agregado a la especificación de su "naturaleza dual" que "son ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones de las que previamente fueron parte y a las que median en el presente. Son materiales en que existen sólo en tanto están encarnados en artefactos materiales" (1992: 10). La dimensión ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan y restringen el desarrollo. La mediación "siempre ocurre como parte de una unidad más amplia de estructuración sociocultural referida como contexto, situación, actividad, etc." (1995:34). Así, se puede entender la definición más reciente de artefacto como "un aspecto del mundo material con un uso recordado colectivamente" (Cole y Holland, 1995: 476).

Es obvio que ambos conceptos se necesitan mutuamente. Sólo en esta relación es posible dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella que es coherente e intemporal y que, por lo tanto, es compartida por todas las personas independientemente de su posición social. De la misma manera, se hace posible "enfocarse en profundidad en formas circunscritas de actividad habitual y de interpretación colectiva que hacen posible la coordinación de la actividad social, así como un análisis más amplio de formas culturales particulares, su especificidad histórica, los detalles de su circulación y las particularidades de su significado para la subjetividad"). Los aspectos material e ideal de los artefactos culturales nos permiten reconocer que están en juego sistemas de significados compartidos, pero sin olvidar que las interacciones siempre están situadas en tiempo y espacio y que, por esa misma razón, ponen en juego un posicionamiento mutuo de los participantes que implica relaciones de poder.

 

 

IMPACTO DE LA ESCOLARIZACION EN EL DESARROLLO COGNITIVO

Sin Escuela , no hay desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

 

La forma misma de nuestra vida nos resulta comprensible, tanto a nosotros como a los que nos rodean, solamente en virtud de sistemas culturales de interpretación. Una teoría de la mente es más eficaz desde el punto de vista educativo cuando más se aproxima a un modelo “OUTSIDE- IN” (de afuera hacia adentro).

Bruner propone un conjunto de postulados que  guían a una perspectiva psico - cultural de la educación. Al hacerlo, este autor, plantea alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura, ya que una teoría de la educación tiene que encontrarse necesariamente en la intersección  natural que hay entre ellas. En otras palabras: la cultura es constitutiva de la mente.

Jerome BRUNER (difusor de las obras de Vygotski y de Piaget) introduce el concepto de andamiaje o ayuda, que consistiría en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado de ayuda, de tal forma que no sea tan fácil como para que el  sujeto de aprendizaje  pierda el interés por hacerla ni tan difícil que renuncie a ella.

 

La  zona de desarrollo próximo de Vygotski relaciona una perspectiva psicológica general  sobre el desarrollo infantil con una perspectiva pedagógica sobre la enseñanza. El desarrollo psicológico y la enseñanza se encuentran socialmente implantados.

La caracetrística principal de la enseñanza es que crea la zona de desarrollo próximo, estimulando una serie de proceso de desarrollo interiores. Así es como la ZDP constituye una herramienta analítica a la hora de planificar la enseñanza y explicar sus resultados.  “...la enseñanza es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del niño, no de las características naturales del hombre sino de las históricas”.

A través de la enseñanza, los conceptos científicos se relacionan con los conceptos cotidianos del niño convirtiendose en conceptos de ese tipo. Si no se incluyen conceptos científicos en la enseñanza, todo el desarrollo del niño se verá afectado. Cuando los niños ingresan en la escuela, el maestro los confrontacon la ZDP mediante las tareas de la actividad escolar, para guiar su progreso hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas ayudan a los niños a adquirir motivos y métodos para dominar el mundo adulto, con la mediación del docente.

En toda situación educativa podemos considerar tres elementos integrantes: el educador, el alumno y la situación creada por la interacción. La Mediación quiere asegurar el proceso, favorecer la modificabilidad e incrementarla; su objetivo es producir un nivel más abstracto de pensamiento. Las preguntas se centran en el qué o cambio cognoscitivo; el por qué u objetivo que se persigue; y el cómo o método que permite el cambio cognitivo de un modo sistemático. La pregunta ayuda a definir problemas, a realizar inferencias, a hacer hipótesis, a extraer reglas y principios... con tendencia a elevar el nivel cognitivo a partir de las tareas.

El conocimiento empírico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenómenos; surgió a través de la observación y comparación de los fenómenos; se lo puede ordenar jerárquicamente sobre la base de características formales; y el medio por el cual se lo comunica es la palabra o una expresión limitada. A través del procedimiento epistemológico empírico, el objeto individual es asido, aislándolo de sus relaciones espaciales y temporales para que se lo pueda observar, comparar, categorizar y recordar. Las imágenes y el lenguaje son los medios usados para este fin. En esta exposición empírica el objeto individual funciona como realidad independiente.

En cambio, el conocimiento teórico que reposa  sobre un sistema de fenómenos no aislados, surge a través del desarrollo de métodos para la resolución de contradicciones en un área problemática socialmente central, desarrolla ideas sobre los orígenes, relaciones y dinámicas de los fenómenos, y se comunica por medio de modelos.

El conocimiento y las habilidades sociales están íntimamente ligados. El conocimiento teórico se debe adquirir a través de la actividad exploratoria. En la ESCUELA, esta actividad es actividad controlada, y consiste en la exploración de problemas que contienen los conflictos fundamentales del fenómeno. Un requisito previo para la adquisición  de conocimiento teórico es la actividad de enseñanza basada en tareas que iluminan los contrastes que se hallan en las relaciones fundamentales de un fenómeno.

La tarea de la ESCUELA debería consistir en enseñar a los niños conceptos científicos de manera teórica, aplicando el procedimiento epistemológico teórico. Los conceptos cotidianos de los niños se extienden así hasta incluir conceptos teóricos científicos.

Entonces, la escuela debería crear ZDP involucrando a los niños en nuevos tipos de actividad. Al relacionar los conceptos científicos con los cotidianos, la enseñanza proporciona a los niños nuevas habilidades y posibilidades de acción.

 

A modo de síntesis e integración de lo desarrollado hasta aquí, se realiza en la página # 13 bis un diagrama conceptual en base al análisis de la introduccion y el capítulo 12  de GARDNER: (1997) “La Mente No Escolarizada”, Editorial Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-4

 

La enseñanza como ejecución ayudada

 

Como ya afirmamos, la zona del desarrollo próximo (ZDP) es la distancia entre la capacidad individual de un niño y la capacidad para ejecutar con ayuda, la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la resolución de problemas de manera individual y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de solución de problemas con la guía de un adulto o en colaboración con compañeros más capaces. La ZDP define aquellas funciones que no han madurado pero que están en proceso de madurar.

Las cuatro etapas de la ZDP

 

Etapa 1: Donde la ejecución es ayudada por otros más capaces.
Etapa2: Donde la ejecución es ayudada por sí mismo.
Etapa 3: Donde la ejecución es desarrollada, automatizada y fosilizada.
Etapa 4: Donde la desautomatización de la ejecución lleva a la recursión a través de la ZDP.

 

Pensamiento dialógico

 

El pensamiento dialógico es una serie de actos creativos recíprocos dentro de los cuales nos movemos hacia delante y hacia atrás en nuestras mentes. Consiste en utilizar nuestra creatividad e imaginación para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a partir de ahí establecer algunas razones que apoyen nuestra aseveración, después salir del marco de referencia e imaginarnos en la posición contraria y responder a esas razones desde el punto de vista opuesto.

La creatividad es esencial para todo pensamiento dialógico y racional.

El pensamiento dialógico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crítico.

 

 

La intersubjetividad

 

El proceso de la comunicación, tanto verbal como no verbal, es una actividad social que puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situación. Por su naturaleza la comunicación supone intersubjetividad.

De acuerdo con Vygotski , la intersubjetividad proporciona el fundamento de la comunicación y, la comunicación de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con un tipo de fenómeno ya conociendo, es decir, generalizar el fenómeno para comunicarlo.

Bruner sugiere, el que dos personas no tengan un mismo concepto, no es impedimento para que puedan conversar siempre y cuando el significado compartido sea el suficiente.

 

Extensión y refinamiento del conocimiento

 

Para desarrollar el conocimiento declarativo y procesal, el aprendiz debe utilizarlo en maneras diferentes a las utilizadas durante el inicio de la adquisición e integración de la información. En el modelo de dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de operaciones cognoscitivas para refinar y extender el conocimiento declarativo y procesal.

Comparar, clasificar, inducir, deducir, análisis de errores, construir apoyo, abstraer, análisis de valores. Cada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada para desarrollar significativamente una comprensión del contenido.

Comparación es identificar elementos comunes y elementos únicos entre dos o más porciones de información. Nos ayuda a identificar atributos que normalmente no identificaríamos.

La comparación estructurada presenta los puntos que se van a comparar y las características en las cuales se compararán.

En la comparación no estructurada, los elementos que se van a comparar son identificados por los alumnos y las características en que se compararan son generadas por ellos mismos.

La técnica de comparación extendida incluye cinco componentes:

·        Proveer los elementos para comparar y las características en las cuales se compararán.

·        Hacer las comparaciones.

·        Identificar nuevos elementos y nuevas características de comparación.

·        Hacer las nuevas comparaciones.

·        Resumir los hallazgos.

La estrategia general de comparación incluye los siguientes componentes.

·        Identificar los elementos

·        identificar las características

·        identificar el grado en que poseen las características

·        agregar características o elementos

·        construir una afirmación.

Clasificar es un proceso cognoscitivo que permite hacer distinciones muy detalladas de las características de tipos de información específica. El organizar la información en grupos significativos también hace que recordemos más fácilmente la información. Por consiguiente, la clasificación es una operación mental útil para aprender grandes trozos de información.

La estrategia de clasificación puede incluir los siguientes elementos:

·        Identificar los elementos.

·        Organizarlos.

·        Identificar las características de cada categoría.

·        Revisar que los elementos colocados en cada categoría tengan las características definitorias de la misma.

·        Reclasificar los elementos o formar nuevas categorías.

·        Reportar los resultados de la clasificación de elementos.

La inducción consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de información específicos. Puede ser una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o principios que gobiernan alguna situación o fenómeno específico. Inducir la regla que determina la inclusión de un elemento en una categoría específica.

La deducción es un poderoso tipo de inferencia. Hacemos deducciones, extremos conclusiones basándonos en algún principio o generalización explícito o asumido. Deducción categórica: todos los A son B. Deducir que A comparte todas las características que definen a B. Deducciones condicionales: si... entonces ....

Análisis de errores para determinar cual de la información que se presenta contiene equivocaciones.

·        Tendencias ineficientes o prejuicios. Un individuo puede tender a mirar sólo las cosas negativas cuando escucha a otra persona.

·        Prejuicio confirmatorio. Cuando estás buscando o notando sólo aquellas cosas que apoyan tu posición e ignoras aquellas cosas que no lo hacen.

 

Falacias informales

Categoría I: Falacias que utilizan una lógica defectuosa.

·        Generalizaciones al vapor. Cuando alguien extrae conclusiones a partir de muy pocos ejemplos, o se concluye de un ejemplo atípico.

·        Accidente. Cuando alguien falla en reconocer que un argumento está basado en una excepción y no en una regla.

·        Causa falsa. Cuando alguien confunde un orden temporal de eventos con casualidad, o cuando alguien sobresimplifica una compleja red de causa.

·        Falsa analogía. Cuando alguien utiliza una analogía en la que los aspectos centrales de los dos elementos que se comparan no concuerdan.

·        Circularidad. Hacer una afirmación y luego argumentar a partir de ella misma, siendo estas argumentaciones equivalentes a la afirmación inicial.

·        Evadir el tema.

·        Argumentar desde la ignorancia. Argumentar que una afirmación está justificada simplemente porque su contraria no puede ser probada.

·        Contradicción. Cuando la información que está en oposición directa es presentada en el mismo argumento.

·        Composición y división. Composición es afirmar algo acerca de un todo cuando es cierto sólo una de sus partes. La división consiste en afirmar algo acerca de las partes cuando sólo es cierto para el todo.

 

Categoría II Falacias basadas en el ataque.

·        Inflexibilidad. Comprometerte con tu posición al grado de que desechas cualquier información que se te ofrezca si ésta está en oposición a tu postura.

·        Argumentar contra la persona. Rechazar una afirmación en base a hechos derogatorios (reales o presumidos) acerca de la persona que hace la información.

·        Apelar a la fuerza. Es utilizar amenazas como una manera de establecer la validez de un reclamo.

 

Categoría III Falacias que utilizan referencias débiles.

·        Apelar a la autoridad. Invocar a la autoridad como la última palabra sobre un tema.

·        Apelar a la gente. Justificar una afirmación en base a su popularidad.

·        Apelar a la emoción. Utilizar una historia cargada de sentimientos como prueba para una afirmación.

 

Categoría IV Falacias de lenguaje

·        Equivocación. Es el uso de palabras o frases en maneras inconsistentes.

·        Anfíbol. Cuando el significado se confunde a causa de la construcción gramatical.

·        Acentuación. Cuando sacas algo de su contexto y lo pones en cursivas u otras técnicas para dar significado falso a la frase.

 

Para analizar la información y descubrir si tiene errores, primero debe familiarizarse con las diferentes categorías de falacias informales y con los tipos dentro de esas categorías.

 

Estrategia para identificar errores.

·        Determinar si la información que se te presenta puede afectarte en algún sentido.

·        Si efectivamente tiene la intención de afectarte, identifica frases que te parezcan inusuales, aquellas que van más allá de lo que tu sabes que son hechos.

·        Analizar las frases inusuales y buscar en ellas falacias informales.

·        Si encuentras errores, pide una clarificación o información más precisa de la fuente.

 

Apoyo. Es importante poder construir argumentos válidos y persuaciones, "apoyar" se centra en la construcción de la información de manera tal que formule un punto específico y lo apoye. Distinguir entre hecho y opinión. En general los hechos pueden ser verificados mientras que las opiniones no.

Componentes de un argumento o un discurso persuasivo bien apoyado:

·        Evidencia: incidentes o eventos que lleven a una conclusión.

·        Afirmación: es la conclusión sugerida por la evidencia. Una afirmación es el centro de la información persuasiva o argumentativa bien apoyada.

·        La elaboración explica más o clarifica la afirmación.

·        Los calificadores formulan las restricciones de la afirmación.

·        Debatir desde los puntos de vista contrarios a una afirmación. Apoyo para la afirmación y apoyo contra la afirmación.

 

Estrategia general para construir apoyo:

·        Identificar si se están afirmando hechos u opiniones

·        Determinar si la situación amerita que apoyes tu afirmación

·        Proveer un argumento haciendo uso de los diferentes componentes del apoyo (evidencia, afirmación, elaboración y restricciones)

·        Si no puedes proveer un argumento de apoyo, reconoce el hecho afirmando que tu afirmación debe ser considerada como opinión, dada la poca información que tienes acerca del asunto.

 

Abstraer. Es el proceso de ver un patrón general de la información. Incluye la identificación de los temas o principios que subyacen a la información.

Identificar lo que se considere que son hechos más importantes en un artículo que hayas leído, los patrones de información importante. Una vez identificado el patrón literal, traducirlo a una forma mas abstracta. Hacer conexiones.

El patrón y el patrón abstracto de la información: listar los eventos importantes, transformar el patrón específico a una forma mas abstracta, identificar y describir otra situación en la cual se aplique el patrón general que se haya identificado.

Estrategia general para abstraer información. Situación en la cual será útil pensar de manera inusual sobre la información ; identificar lo que es importante acerca del trozo de información, escribir la información importante de manera esquemática; identificar otra pieza de información que quepa en la forma general.

 

Análisis de valores. Identificar el valor que asociamos con la información para considerar esta información como positiva, negativa o neutra. Determinar de manera más consciente el valor que asocias con la información y tratar de determinar la lógica o el razonamiento subyacente a tu valor.

Además de analizar el valor que le das a la información, es útil identificar el valor que le dan otros. Es tan importante reconocer los propios valores como identificar valores contrarios.

Matriz de examen de valor es una manera estructurada para ayudar a identificar las afirmaciones ante las cuales se tiene un alto valor positivo o negativo y a explicar el razonamiento subyacente a la asignación de valor.

Identificar afirmaciones o conceptos, registrar el valor asignado a la afirmación o concepto, razones o lógica subyacente al valor asignado.

Matriz de clarificación de conflicto es una manera estructurada de identificar tus propios valores y los de otras personas relativos a un trozo particular de información. Identificar un concepto o afirmación, identificar si se considera positivo o negativo, identificar la lógica o razonamiento subyacente a su asignación de valor, lógica o razonamiento subyacente al valor opuesto, describir una conclusión o aprendizaje como resultado del proceso.

 

Uso significativo del conocimiento

 

Para desarrollar la base de conocimientos a un nivel sofisticado, los estudiantes deben utilizar el conocimiento de manera significativa. Las tareas que ayudan a los estudiantes a utilizar el conocimiento de manera significativa incluyen tres características: son tareas a largo plazo, multidimensionales, y dirigidas por el alumno.

 

Tareas a largo plazo

Los alumnos deben enfrascarse en actividades que no pueden terminarse en un solo periodo de clase, tareas que requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesiones.

 

Tareas multidimensionales

Aquellas que involucren una variedad de tipos de pensamiento.

 

Tareas dirigidas por el estudiante

El estudiante debe decidir en la tarea multidimensional a largo plazo, qué desea realizar para poder tener el control durante su desarrollo. Esto es, construir su propia tarea, especificar cómo desarrollará su trabajo, que recursos utilizará y qué productos desarrollará.

El uso significativo del conocimiento requiere que el estudiante incluya el contenido en las tareas a largo plazo, multifacéticas y dirigidas por él mismo, que requieren la utilización de procesos tales como la indagación experimental, la resolución de problemas, la invención y la investigación.

 

Resolución de problemas

Ocurre siempre que se tiene una meta y hay un obstáculo en el camino. Cuando se resuelve el problema, usualmente termina conociendo mejor el contenido.

 

Toma de decisiones

Identificación de alternativas, identificación de los criterios que considera importantes para una buena toma de decisiones, peso de las alternativas en términos de los criterios identificados, etc. El análisis relativo a la toma de decisiones, apoya el aprender mucho acerca de los contenidos sobre los cuales se tomará una decisión. Pregunta para la toma de decisiones, alternativas a considerar, determinación de los méritos de una o más de las alternativas en el conjunto de los criterios dados.

 

Invención

Proceso de crear algo nuevo para satisfacer una necesidad percibida. Está relacionado con la resolución de problemas, ésta incluye limitaciones y condiciones, mientras que la invención incluye criterios o estándares. Las limitaciones y condiciones son impuestas desde el exterior, los estándares y criterios son puestos por el inventor.

 

Indagación experimental


Hábitos mentales productivos

 

Los hábitos mentales efectivos se clasifican en tres categorías principales: autorregulación (planeación, consideración de los recursos, sensibilización a la retroalimentación), pensamiento crítico (búsqueda de exactitud y moderación de la impulsividad) y pensamiento creativo (trabajar en el límite de nuestras propias competencias más que en el centro).

 

Hábitos mentales de autorregulación

Maneras características en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones estén intencionadas y bajo control consciente.

Darte cuenta de tu propio pensamiento, planear, darte cuenta de los recursos necesarios, ser sensible a la retroalimentación, evaluar la efectividad de las propias acciones.

 

Hábitos mentales de pensamiento crítico

Son maneras características de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento razonable, sensible a la situación y a las otras personas.

Ser preciso y buscar precisión, ser claro y buscar claridad, ser abierto, frenar la impulsividad, tomar una posición cuando la información lo permite, ser sensible a los sentimientos y nivel de conocimiento de los demás

 

Hábitos mentales de creatividad

Son maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones mas creativas de lo usual. Si te empujas mas allá de los límites de lo que normalmente haces, estás operando con un hábito mental de creatividad.

Involucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones no sean inmediatamente aparentes.

Empujarte mas allá del límite de tu conocimiento y habilidades.

Generar, confiar y mantenerlos propios estándares de evaluación.

Generar nuevas maneras de ver una situación fuera de las fronteras de las convenciones estándar.

 

 

 

CONCLUSIONES Y REFLEXION FINAL

 

¿Qué vamos a enseñar?

 

Cuando un docente se hace cargo de un grado, un curso o una división lo asaltan un sinnúmero de interrogantes: ¿qué voy a enseñar, cómo voy a enseñar, cómo evaluar si aprendieron, cómo calificarlos, qué hacer con la disciplina, cómo calificar al que no aprende o a quien se porte mal?

Por suerte lo primero que encuentra es un programa analítico (el currículo), que sin duda lo tranquilizará. Sumergido en la interminable secuencia de conceptos, sus preguntas se reducirán a: ¿cómo voy a hacer para enseñar todo esto?

La lista de contenidos a enseñar es tranquilizadora: ahora es sólo cuestión de buscar material informativo. Como en un globo de historieta, surge en su mente la imagen de un aula repleta de alumnos tomando nota muy interesados en lo que el docente dice, con silencio total, orden absoluto, levantando la mano para preguntar y pidiendo permiso para salir... ¡La clase perfecta! ... Bastará buscar mucho material para tenerlos ocupados copiando. Y estudiarlo antes, para eludir ese escalofrío en la espalda que puede sobrevenir frente a una pregunta impensada.

Pero la realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. ¿Por qué? Quizás porque "los alumnos de ahora no son como los de antes", son más indisciplinados, inquietos, insolentes, indolentes, carentes de motivación para aprender hechos y verdades.

Es un hecho reconocido por la mayoría de los docentes que los "alumnos cada vez vienen peor", no quieren ni les interesa estudiar.

Cierto también es, por otro lado que nuestro mundo  ya no es el de antes. En el término de los últimos años ha cambiado todo tanto que en un libro no se podría resumir. Pero hay dos variables que parecen importantes para  destacar: MEDIOS DE INFORMACION Y POLUCION MENTAL.

 

Medios de información

De la clase modelo a los modelos de clase

 

El increíble desarrollo de la informática y de los medios masivos de comunicación, que acaba de despuntar, resulta en su aspecto negativo en una polución mental: los seres humanos recibimos una brutal cantidad (le información que nos bombardea diariamente. Información veraz, tendenciosa, publicitaria, cruel, subliminal, antagónica, desvalorizante, necesaria, instructiva, inútil, etc., además de que podemos alquilar un arsenal de imaginación ajena en videos, dibujitos animados, películas, series y novelas de T.V., todo un mágico mundo prestado al que accedemos cómodamente sentados en el living y hasta aprendemos a tener sentimientos vivos sobre la fantasía que vemos y escuchamos, comentar sobre ellos e intercambiar información con  los familiares, vecinos y amigos. Tenernos de qué hablar al recordar parte de esa información y nuestras cabezas están tan llenas de comentarios de "gente importante", que hasta hablamos a través de pensamientos que no nos pertenecen.

 

El humilde y simple maestro de clase, mal puede competir con los medios os masivos de transmisión (le información con su despliegue de colores y sonidos deslumbrantes.

 

Si pensamos que detrás de una hora de película hay un equipo de profesionales creativos, actores y técnicos cuyo objetivo es, captar la atención de la audiencia y transmitir (o no) algún mensaje, amalgamado todo en una empresa de costos y beneficios millonarios, advertiremos lo poco preparado que está el maestro de escuela para competir en ese mismo modelo sedentario en el cual el alumno debe recibir pasivaniente los aprendizajes que el docente le querrá enseñar

 

En la competencia por transmitir información desde Un emisor . sor activo hasta un receptor pasivo.. el maestro ‑y el profesor de escuela llevan la última posición, y con pocas posibilidades de un reconocimiento por su labor

 

La escuela, en realidad, debería ser un espacio diferente, de aprendizaje activo, un lugar donde los alumnos se "descontaminen" de la polución mental; y, mejor , aún, donde se preparen con recursos valiosos para hacer frente a los niveles de polución mental que vendrán. Pero... ¿cómo hacerlo?

 

Un primer paso es cambiar el modelo educativo.

 

El alumno debe ser más protagonista de su propio camino de aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar Un modelo de clase donde los alumnos descubran verdades, que aunque archiconocidas para el maestro serán nuevas para ellos; un modelo de clase donde la imaginación no tenga límites, y donde habrá que buscar la forma de comunicarla a los compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla; un modelo de clase creativa y participativa, donde el objeto de conocimiento se construya activamente en la mente de los alumnos y no pretenda estampárselos en sus cabezas con la forma ya definitiva ,compite  avasalladoramente contra el modelo sedentario y representa, al mismo tiempo el espacio eficaz de “detoxificación” y reflexión sobre el papel del niño y del adolescente frente al bombardeo de información.

En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aquél que mostraba el globo de historieta, sino que su función es ahora la de acompañar y facilitar al alumno en su camino de aprendizaje. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por cada individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por él.

 

Como educadores brindemos al alumno lo que éste necesitará para vivir en  el siglo XXI

 

No se trata a de oponerse a los recursos tecnológicos nuevos. Con esa actitud sólo lograríamos automarginarnos. Analicemos un ejemplo: si le ofrecen la opción de conocer un hecho histórico mediante la lectura de un texto de 900 hojas, o mirando las veces que desee una película de 90 minutos sobre el mismo tema ¿,qué preferiría?  Evidentemente ver la película. ¿Porqué quejarse, entonces de que los chicos actuales no leen? Nosotros no teníamos esa alternativa en nuestra infancia Ahora bien,  si entre dos divisiones escolares hacemos una competencia teatral que dure 30 minutos, con el título “Un fin de semana de 1810 en Buenos Aires", para preparar diálogos, narraciones, descripciones, caracterizaciones de personajes, ubicaciones geográfico ‑ históricas, etc., los alumnos deberán crear, discutir, releer, reflexionar, en una palabra... aprender!

La meta de la educación de cualquier sociedad democrática y moderna debe ser producir individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, capaces de juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales, lógicas y coherentes. La educación, entonces, está dirigida a hacer independientes a los estudiantes. Parte de lo que hace a los estudiantes independientes es la información sin embargo, si existiera algún conflicto entre la adquisición de información y la habilidad intelectual de cómo adquirirla, esto último es, sin duda, lo más importante y lo que hay que privilegiar desde la docencia.

 

Fuera de la escuela se recibe todo el tiempo información, utilicemos a la escuela para capacitar a los alumnos a repensar, filtrar y crear a partir de esa información.

 

Polución mental

De la enseñanza de teorías a las teorías de aprendizaje

 

El pavoroso nivel de contaminación ambiental de todo tipo que estamos provocando en nuestro único hábitat terrícola, se contradice con el maravilloso despliegue científico ‑ tecnológico al que han arribado las naciones más desarrolladas del planeta. ¿Cuál es la relación entre la educación y la mencionada contradicción?

Podríamos describir a la contaminación ambiental como la aceleración artificial de procesos de concentración y producción de sustancias, que requerirían o requirieron millones de años para producirse naturalmente. Un ejemplo claro es la contaminación atmosférica debida al dióxido de carbono proveniente de la quema de combustibles. Estos residuos líquidos fósiles se formaron a partir de materia orgánica viviente reproducida durante miles de años y luego reducida químicamente bajo condiciones de presión y temperatura extremas durante milenios. Ahora, en menos de cincuenta años las estamos quemando, devolviendo el carbono a la atmósfera. Pero como es tal la cantidad de dióxido de carbono que se libera, su "digestión" le resulta imposible a la superficie terrestre; así es como se acumula en la capa de aire ejerciendo efecto invernadero y otras consecuencias ecológicas impredecibles.

Todos los descubrimientos científico ‑ tecnológicos no pueden acelerar los lentos procesos de detoxificación característicos de la Naturaleza de ese planeta.

Análogamente a la Naturaleza, el Hombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un tiempo para cada uno de sus procesos vitales.

Es importante conocer, aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso de aprendizaje, como uno de los tantos que él ejercita. De esta forma, se entiende que no importa la cantidad de información y conocimientos que pujen desaforadamente por "entrar" en nuestra inteligencia: sólo entrarán algunos, con diferente nivel de comprensión, y a su debido tiempo. En apenas unos cuantos miles de años de historia, la mente del hombre común no evolucionó como para acumular, en una vida, la suma de los conocimientos producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. La mayoría de nosotros somos felizmente comunes, necesitamos un tiempo para aprender y tenemos una memoria limitada.

Nuestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad inventara máquinas para hacer los trabajos más rudos, para transformarlos en más seguros, más rápidos y más eficientes. Conociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. ¿Qué hay que enseñar, entonces? ¿La simple descripción de estas miles de herramientas como el idioma, las matemáticas y cientos de disciplinas diferentes con sus leyes, teorías y excepciones? La información es tanta y tan compleja que en trece años de escuela (primaria y secundaria) sólo podrían aprenderse algunos fundamentos; y, en ese tiempo, la cantidad de temas a aprender habría crecido ya geométricamente.

 

La conclusión es, por lo tanto, enseñar a pensar, enseñar a aprender, enseñar a crear.

Debemos aceptar que antes de enseñar teoría sobre cada conocimiento humano, deberíamos saber algo más sobre teorías de aprendizaje del ser humano. Ya que para ayudar a los alumnos a pensar creativamente, los docentes necesitamos entender el proceso creativo y las cualidades que caracterizan a los individuos creativos, así podremos acondicionar el escenario para los estudiantes.

Aparentemente el desarrollo del potencial creativo está asociado al estímulo de ciertas actitudes en los individuos, y lo que está bien documentado es que Se pueden modificar actitudes a través de la educación.

Creemos que la teoría cognoscitiva y el enfoque sociocultural, (representado principalmente por las aportaciones de Vygotski, sus contemporáneos y los teóricos neo-vygotskianos) ofrecen grandes posibilidades a la educación de nuestro país. Aunque no se niega que hay docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodología del enfoque sociocultural cognoscitivo (intuitiva o empíricamente), pensamos que para muchos docentes les exigirá  un nuevo rol y una reconceptualización y clarificación de su práctica educativa.

También creemos, por nuestra experiencia, que vale la pena estudiar a los teóricos del enfoque sociocultural y cognoscitivo, indagar y observar sistemáticamente la propia práctica y buscar los espacios de interlocución con otros docentes. Estamos seguros de que estas acciones, en el contexto sociocultural propio, redundará en un aprendizaje significativo acerca de la importante labor educativa que se desempeña día con día en nuestro país, en general y en nuestras instituciones en particular.

 

6.- BIBLIOGRAFIA CONSULTADA.-

A) OBRAS DE CONSULTA.-

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COLE, M. Y B. MEANS (1986), Cognición y pensamiento, Paidós, Buenos Aires, 1986.

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COLE, M. Y S. SCRIBNER (1977), Cultura y pensamiento. Relación de los procesos cognoscitivos con la cultura, Limusa, México.

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GALAGOVSKY KURMAN, L.(1993): Hacia un nuevo rol docente. Troquel. Buenos Aires.

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GARDNER:(1997)“La Mente No Escolarizada”, Paidos, Buenos Aires. ISBN: 950-12-3735-4

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MOLL, L : “Vygotsky y la educación”, Aique, Buenos Aires.

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POZO,J (1996. ) : “Teorías Cognitivas del Aprendizaje”; Eds. Morata, Madrid, ISBN: 84-7112-335-5

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WERTSCH, J.V.(1993):Voces de la mente, Un enfoque sociocultural para el estudio de la Acción Mediada”Visor Distribuciones. Madrid. ISBN.: 84-7774-092-5

 

B) APUNTES Y COMPILACIONES

VALDEZ,D.: Apuntes de Clases Teóricas de Psicología del Aprendizaje y la Instrucción. Universidad CAECE. Primer cuatrimestre 1999.

 

INTERNET

 http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9riolugo.html

GILBERTO PÉREZ CAMPOS; “La zona de desarrollo próximo y los problemas de fondo en el estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural, en http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/9gilpere.html

Prof. Guillermo R. Becco

JEROME BRUNER: UNO DE LOS PRECURSORES DE LOS ESTUDIOS SOBRE ESTRATEGIAS COGNITIVAS. Julián Betancourt Morejón*  y Ma. de los Dolores Valadez Sierra**

 

Introducción

El estudio de las estrategias cognitivas ha constituido uno de los temas privilegiados de la práctica y reflexión psicológica y pedagógica en los últimos años, producto de los vertiginosos cambios tecnológicos que sacuden al mundo en este final de siglo. Diversas corrientes han subrayado su significación, a partir de aproximaciones teóricas y metodológicas del mas variado carácter. Es sumamente difícil encontrar un área de la psicología y pedagogía actuales en la que no se planteen las condiciones que propician el surgimiento, la formación, el desarrollo y la evaluación. Ahora surge en nuestro pensamiento la siguiente inquietud: ¿Qué autores han edificado con sus investigaciones y reflexiones este tema? Entre los múltiples pensadores que se pudieran mencionar, uno que en nuestra psiquis ocupa un lugar especial es Jerome Bruner. Como una reseña sobre sus principales trabajos en torno a estrategias cognoscitivas estará encaminado este trabajo.

Desarrollo

Los estudios de estrategias cognitivas y formación de conceptos tienen como máximo representante a Bruner (1956). Éstos aparecieron publicados en el libro A study of thinking (Un estudio del pensamiento). Este libro es fruto de cinco años de investigación en compañía de sus colaboradores Goodnow y Autin. Él distingue la formación de conceptos de su propio objeto de estudio, al que denominó la obtención de conceptos (Díaz, 1986).

 Para Bruner, la formación de conceptos es un acto inventivo en virtud del cual se construyen clases o categorías, mientras que la obtención de conceptos supone la búsqueda de los atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de la clase que se quiere diferenciar. Así, por ejemplo, el descubrimiento de que una sustancia puede categorizarse como blanca y otra como no blanca es un acto de formación de conceptos, y en cambio, la determinación de las cualidades que a acompañan las sustancias blancas y a las no blancas es un acto de obtención de conceptos.

 Su equipo de investigadores, bajo su dirección, estudió tres tipos de conceptos: conjuntivo, disyuntivo y relacional. Un concepto conjuntivo es aquél cuyos atributos relevantes están todos presentes al mismo tiempo, por ejemplo; el concepto de triángulo es conjuntivo, se define por tres ángulos y la existencia de uno recto. Un concepto disyuntivo es aquél que se define por la presencia de uno cualquiera de sus atributos relevantes. El concepto relacional surge cuando los atributos definitorios se relacionan entre sí.

 Al describir los pasos que sigue cada persona para obtener un concepto, Bruner parte de las conocidas hipótesis de la lógica formal que presuponen una serie de atributos externos e indicios, así como valores de dichos atributos en cada objeto o fenómeno. Partiendo de lo anterior, Bruner introduce dos ideas muy valiosas acerca de la temática que nos ocupa:
 

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Considera que, ante cada tributo, la persona realiza una predicción tentativa o decisión acerca de si éste posee o no una propiedad dada.

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 Esto le permite formular, como paso posterior a la obtención del concepto, la estrategia que para esto se sigue.


 Por otro lado, para este autor, las estrategias se definen como la secuencia de decisiones que una persona realiza en su camino hacia la obtención del concepto que sería la solución del problema. Éstas cumplen los siguientes objetivos: alcanzar el máximo de información, mantener el esfuerzo cognoscitivo dentro de los límites apropiados por el sujeto, y regular el riesgo de fracaso. Bruner, en compañía de sus colaboradores: Goodnow y Autin, elaboraron un dispositivo elemental para la formación de conceptos, consistente en 81 tarjetas que contenían la combinación de cuatro atributos (forma, figura, color de las figuras y número de recuadros). La experiencia consistía en que el sujeto del experimento debía adquirir o descubrir conceptos a partir de una hipótesis inicial, que es comprobada aplicándola a distintos ejemplos del concepto mediante diversas estrategias.

 Las estrategias experimentales utilizadas por Bruner para estudiar esta problemática fueron las de recepción y las de selección. En las primeras, el experimentador le presentaba a los sujetos del experimento las tarjetas una a una, pidiéndoles que dijeran si creían que eran ejemplos del concepto del experimentador e informándoles si habían dado o no una respuesta acertada. La prueba continuaba hasta que el sujeto respondiera con exactitud. En las segundas, el experimentador presentaba al sujeto todas las tarjetas a la vez, y le indicaba un ejemplo positivo del concepto. El sujeto procedía seguidamente a seleccionar las tarjetas, y se le iba diciendo si su selección era o no acertada.

 En la investigación se comprobó que los sujetos utilizaban un campo de estrategias de formación de conceptos relativamente reducido, o sea, cuatro tipos de estrategias:
 

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Examen simultáneo.

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Explicación sucesiva.

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Foco conservador.

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Foco al azar o de juego.


 La primera consiste en que la persona usa cada tarjeta encontrada para deducir cuáles hipótesis se mantienen y cuáles han sido eliminadas. Es una estrategia exigente y de gran tensión cognoscitiva, ya que requiere que el sujeto maneje muchas hipótesis y las conserve en la memoria.

 La segunda, en cambio, consiste en probar una sola hipótesis cada vez. Esta estrategia comporta un menor esfuerzo intelectual y una menor tensión cognoscitiva; su desventaja es que no permite obtener el máximo de información sobre la tarea a solucionar.

 La tercera, foco conservador fijo, supone emplear un ejemplo positivo como foco y hacer después una serie de elecciones, cada una de las cuales altera un importante atributo de la tarjeta focal. Esta estrategia le permite al sujeto sacar la información de cada una de las elecciones realizadas y en el menor tiempo posible. Su desventaja consiste en que cada caso seleccionado nunca contiene el máximo de información posible. La última es la de azar o de juego, en la cual el sujeto utiliza un ejemplo positivo como foco y después cambia más de un atributo a la vez. Con esta estrategia puede llegarse más rápidamente al concepto que utilizando las restantes, pero también puede ser que requiera más ensayo y esto, a su vez, comporta más riesgos. Su desventaja principal consiste en que, cuando se obtiene información negativa, es preciso volver a la estrategia de examen simultáneo (Bruner, 1990 a, b).

 Los resultados de la investigación de Bruner indican que: la mayoría de las personas utilizan estrategias, aun cuando no se trate de una decisión consciente o deliberada; a los sujetos del experimento les era muy difícil cambiar de una estrategia a otra en el proceso de obtención de concepto; la mayoría de las personas utilizan una estrategia de búsqueda y las de enfoque se emplean para tareas más determinadas; existe una serie de condiciones (tiempo, secuencia, forma, entre otras) que favorecen la formación de una estrategia en detrimento de la otra. Cuando se daba un tiempo límite para realizar la tarea, los sujetos del experimento utilizaban una estrategia focal. Si se daba el material muy organizado predominaba la estrategia de enfoque conservador, y si el material se presentaba de forma desorganizada, se empleaba la de búsqueda sucesiva. Además, si se limitaba el número de ensayos, se utilizaba la estrategia de azar o juego, y cuando se empleaban como figuras un material temático significativo, entonces los sujetos utilizaban las estrategias de búsqueda sucesiva; en la infancia, el niño sólo es capaz de tener en cuenta los ejemplos positivos para después incluir la información negativa.

 A manera de síntesis de las ideas anteriormente expuestas, sería oportuno citar a Bruner cuando sintetiza sus investigaciones sobre este campo en su libro Hacia una teoría de la instrucción social:

Después de haber estudiado el modo en que se logran los conceptos (la estrategia por la que las personas descubren equivalencias en las cosas que las rodean) me causó impresión la cualidad de tipo lógico o racional de la misma. Si bien la eficiencia en la fijación de conceptos de las personas a que nos referimos no fue muy notable (desperdiciaron las informaciones de manera poco ortodoxa), parecían dedicarse a la tarea de buscar información en una forma que reflejaba el reconocimiento de complejas regularidades ambientales, de su propia y limitada capacidad para tratar esos informes y, naturalmente, de los riesgos que entrañaba el hacer cierta clase de conjeturas y elecciones. Era posible discernir Estrategias sistemáticas del comportamiento que tenían la calidad y los repliegues de las rutinas predeterminadas y bien ejercitadas (Bruner, 1972, p. 5).

Conclusiones

Pensamos que la concepción de las estrategias propuestas por Bruner y sus colaboradores tiene el gran mérito de superar un enfoque o concepción estrictamente asociacionista del pensamiento; un segundo valor que encontramos en su trabajo es la excelente metodología experimental creada para su estudio, que ha sido retomada como material de investigación por otros autores; un tercer valor que se aprecia en estos trabajos es que puntualizan y resaltan la importancia de una serie de factores psicológicos necesarios para la formación de conceptos. Por otro lado, sería bueno preguntarnos si las estrategias descubiertas por Bruner, así como su metodología, son también válidas para otro tipo de conceptos no estudiados por ellos, o para otras actividades cognoscitivas. Quizás en la respuesta a esta pregunta hallemos la principal limitante de los trabajos de este autor.

Bibliografía

BETANCOURT, J. y otros, Sistematización de estudios sobre estrategias, métodos y programas para pensar y crear, Academia de Ciencias, Cuba, 1993.
BRUNER, J., Hacia una teoría de la instrucción, Ediciones Revolucionarias, Cuba, 1972.
----------- "Las estrategias de selección en la obtención de conceptos", en MITJANS, A., Matanza: Selección de lecturas de psicología general III, Segunda parte, 1990, pp. 328-394.
----------- "Las estrategias de recuperación en la obtención de la información", En MITJANS, A op. cit., 1990, pp. 328-394.
DÍAZ, B., El desarrollo intelectual y sus alteraciones, Universidad de la Habana, Cuba, 1986.

*Julián Betancourt Morejón: Asesor de la Dirección Educación Especial del Subsistema Integrado de la Secretaría de Educación del Estado de Jalisco.

**Ma de los Dolores Valadez Sierra: Coordinadora del Centro de Educación Especial y Rehabilitación de la Carrera de Psicología de la Universidad de Guadalajara.

 

Propulsor Principal

Jerome Bruner

Ideas básicas

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El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado. 

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El aprendiz selecciona y transforma información, construye hipótesis y toma decisiones basándose en una estructura cognitiva.

Principios

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La instrucción debe estar de acuerdo con las experiencias y contextos que hagan que el aprendiz la aproveche. 

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La instrucción deber ser estructurada de tal forma que sea fácilmente aprovechada por el aprendiz (organización en espiral). 

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La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y/o llenar lagunas.

Implicaciones pedagógicas

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La tarea del educador es transformar la información en un formato adecuado al estado de entendimiento del aprendiz. 

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El currículo deber ser organizado en forma de espiral para que el aprendiz construya nuevos conocimientos con base en los que ya adquirió anteriormente. 

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El maestro debe de motivar al aprendiz a descubrir principios por sí mismo.

Desarrollo

Con base en conocimientos anteriores

Conocimiento

Se produce al construir nuevas ideas o conceptos con base en los conocimientos adquiridos con anterioridad

Aprendizaje

A través de la construcción

Motivación

Necesidad de que lo aprendido sea significativo

 

 

LOS PARADIGMAS EDUCATIVAS Y SU

INFLUENCIA SOBRE EL APRENDIZAJE.-

 

Al introducirnos a esta temáticas recordemos nuevamente como Kühn define paradigma como: "esquema de interpretación básico que comprende supuestos teóricos, técnicas y leyes generales que adopta una comunidad concreta de científicos".

Así pues, el paradigma actúa como un modelo de acción. Asímismo Kühn distingue los siguientes pasos para hacer ciencia:

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Preciencia. Total desacuerdo y constante debate. Tantas teorías como ciéntificos.

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Paradigma. Acuerdo de fondo entre científicos sobre los principios para hacer ciencia.

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Ciencia normal. Surge por la aplicación del paradigma vigente, que está consensuado.

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Crisis. Aparece cuando una anomalía que es tan grave que afecta a los fundamentos de un paradigma. Entonces otro compite por emerger. Y el primero pierde su status científico. Una crisis generalizada da lugar a una revolución científica.

 

Paradigma conductual

Surge a principios de siglo y sus principales representantes son: Thorndike, Pavlov y Watson; y posteriormente Skinner. Actualmente, se acusa la crisis de este paradigma debido a su inoperancia en el aula. Los científicos de vanguardia apuestan por el paradigma cognitivo y el ecológico-contextual.

Metáfora básica ........la máquina, en cuanto a medible, observable y cuantificable.

El profesor en el aula (profesor competencial = hábil) ............ es como una "maquina" dotada de competencias aprendidas y que pone en práctica en cada momento.

Alumno (pasivo) ................................................................... es un buen "receptor" de contenidos.

Evaluación (consecución de objetivos operativos =resultados) .. medible y cuantificable.

Currículum (programación marcada por la Admón.) ............. cerrado y obligatorio para todos.

Aula .................................................................................... falta de motivación; la disciplina se convierte en tarea fundamental; cuando es necesario se recurre a técnicas de modificación de conducta.

Teorías de aprendizaje (teorías conductuales) .......................... Cond. Clásico. (S-R)

S – R (estímulo – respuesta) Cond. Instrumental. (S-R)

S-O-R (estímulo-organismo-respuesta) Cond. Operante (S-O-R) .*

* Skinner tiene en cuenta el organismo. Existen procesos Aprendizaje por imitación mentales, pero no los estudia. (Bandura) de un modelo.

(S-R)

 

 

Investigación .......................................................................... basada en modelos tecnocráticos de proceso – producto.

 

Gimeno Sacristán critica con dureza el paradigma conductual, ya que:

 

  1. Para este paradigma, el alumno es una máquina adaptativa.

  2. Insiste en la pasividad humana en forma de asimilación (el alumno debe adaptarse al currículum).

  3. Se tiende al sometimiento y a la homogeneización (escuela como elemento de reproducción y no de cambio).

  4. Se centra en las destrezas útiles, olvidando la formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprender el mundo que le rodea y a comprenderse a sí mismo.

  5. Es coherente con los modelos empresariales de producción industrial.

     

Paradigma cognitivo.-

Metáfora básica ................................................................ el ordenador (= persona como procesadora de información).

El profesor en el aula (profesor constructivista) ....................... reflexivo, técnico y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)

Alumno ............................................................................... activo.

Evaluación (de los procesos y de los resultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial.

Currículum (la Administración da una programación base) ...abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor).

Aula .................................................................................... motivación intrínseca.

Teorías de aprendizaje (teorías cognitivas) ............................. Aprendizaje mediado o

(S-H-O-R) (estímulo, mediador *, organismo, interaccionismo social

respuesta) (Feuerstein) (S-H-O-R).

Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R)

* El mediador –padres, escuela, barrio, profesor- Aprendizaje constructivo:

apoya la asimilación y conceptualización de los (Piaget)

estímulos ambientales de una cultura Aprendizaje por

contextualizada. descubrimiento (Bruner).

Aprendizaje significativo (Ausubel).

 

 

 

Investigación .......................................................................... modelo mediacional. centrado en el profesor y en el alumno

Modelos de enseñanza-aprendizaje ................................... centrados en los procesos de aprendizaje del propio sujeto.

Programación ........................................................................ hacia objetivos terminales.

 

Paradigma ecológico-contextual.-

Este paradigma describe, partiendo de estudios etnográficos –estudios del modo de vida de una raza o grupo de individuos-, las demandas del entorno y las respuestas de los agentes a ellas. A nivel escolar insiste en las relaciones sociales de las situaciones de clase.

Metáfora básica .................................................................... el escenario de la conducta

El profesor en el aula (profesor constructivista) ....................... reflexivo, técnico y crítico (es racional, toma decisiones, emite juicios, tiene creencias)

Alumno ............................................................................... activo

Evaluación (de los procesos y de los resultados) ...................... cualitativa, formativa y criterial

Currículum (la Administración da una programación base) .. abierto y flexible (diseño curricular de centro y de aula, contextualizado por el profesor)

Aula .................................................................................... motivación intrínseca

Teorías de aprendizaje (teorías sociales) ................................. Aprendizaje mediado o

Aprendizaje compartido socializado interaccionismo social

(seguidores de Vigotsky como Feuerstein, en Israel) (Feuerstein) (S-H-O-R).

 

Z.D.P. (Vigotsky) (S-H-O-R).

 

Investigación .......................................................................... cualitativa y etnográfica

Modelos de enseñanza-aprendizaje ................................... centrados en la vida y en el contexto

Programación ........................................................................ hacia objetivos terminales

Según Hamilton, este paradigma se preocupa, sobre todo:

 

  1. Atender a la interacción entre personas y su entorno.

  2. Asumir el proceso de enseñanza-aprendizaje como interactivo y continuo.

  3. Tratar procesos no observables en el aula (como pensamientos, actitudes y creencias)

     

Según Pérez Gómez, en el aula, el proceso de negociación entre el profesor y los alumnos, se produce siempre.

Ambos paradigmas, cognitivo y ecológico-contextual, pueden complementarse para dar lugar a un nuevo concepto de aprendizaje, el Aprendizaje Constructivo y Significativo.

 

Aprendizaje constructivo y aprendizaje compartido.-

La interacción social entre compañeros proporciona una situación ideal para que el proceso de aprendizaje se desarrolle adecuadamente. Sirve para aprender a tomar conciencia de los puntos de vista de los demás, en sus aspectos cognitivos y emocionales, reduciendo el conflicto social.

El conflicto cognitivo entre iguales –aprendizaje compartido- no sólo ayuda a revisar los propios conocimientos, sino también a facilitar su reestructuración.

Potencial de aprendizaje.-

Pretende ser una síntesis entre el aprendizaje cognitivo y el aprendizaje social.

Desarrollo Potencial.-

Es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar con la ayuda de las personas que le rodean. Vigotsky lo denomina Z.D.P.

Aprendizaje significativo.-

El alumno construye, modifica, diversifica y coodina sus esquemas, estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento sobre el mundo físico y social. Además se potencia su desarrollo personal.

Mapa conceptual.-

Para Novak es una técnica, una estrategia y un método para aprender comprendiendo. Sirve para esquematizar, de forma resumida, el contenido de un tema y aprenderlo más fácilmente. Consta de los siguientes elementos: conceptos, palabras-enlace y proposiciones.

Estos elementos se ordenan jerárquicamente. Los pasos que hay que seguir para la realización de un mapa conceptual son:

  1. Leer comprensivamente el texto.

  2. Rodear con un círculo los conceptos.

  3. Subrayar las palabras enlace.

  4. Clasificar los conceptos y las palabras enlace.

  5. Elaborar el mapa conceptual.

 

Aprender a aprender.-

Está íntimamente relacionado con el concepto de potencial de aprendizaje. Pretende desarrollar las posibilidades de aprendizaje del individuo por medio de mejorar las técnicas, habilidades, destrezas y estrategias del sujeto con las cuales se acerca al conocimiento. Ello implica la adquisición de habilidades básicas (del lenguaje, las matématicas y sociales) además tener adquiridas y utilizar:

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Estrategias cognitivas .

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Estrategias metacognitivas (reflexionar sobre el propio pensamiento).

 

Modelos conceptuales.

Para completar el panorama de los paradigmas educativos incorporamos con el siguiente cuadro algunos que no estuvieron incorporados en los desarrollos que hasta aquí presentamos:

TEORÍAS PSICOLÓGICAS DEL APRENDIZAJE

 

SUJETO BIOLÓGICO

O DE LA CONDUCTA

SUJETO DE LA CONCIENCIA

O DE LA PERCEPCIÓN

SUJETO EPISTÉMICO

O COGNOSCENTE

SUJETO DE LA NECESIDAD

SUJETO SOCIAL

SUJETO EPISTÉMICO

O DEL DESEO

Teoría de la conducta.

Sujeto biológico de la conducta: Actúa en el medio, recibe un estímulo y responde con una conducta que es observable.

El aparato psíquico: es una "caja negra" la cual no se puede observar.

Enfoque epistémico: Positivista.

Aprendizaje: se da por descarte de las conductas erróneas y el condicionamiento de las respuestas que se quieren obtener de los alumnos. Para ello la metodología didáctica se basa en la repetición o memorización.

Los métodos de educación tradicional están basados en esta teoría.

Papel del docente: Manipulación del sujeto que aprende.

Teoría de la Gestalt.

Sujeto de la conciencia o de la percepción: En su interacción con el medio se orienta en función de lo que observa/percibe de la situación total y de las relaciones que descubre entre las partes y el todo.

El aparato psíquico: Es concebido como un campo cognitivo/significativo total organizado y reestructurado permanentemente por la percepción (Gestalt) o como un espacio vital constituido por regiones-metas (que la persona quiere alcanzar o evitar). La conducta es el resultado de tensiones y conflictos originados por el intento de alcanzar determinadas regiones y alejarse de otras.

Enfoque epistémico: Positivista.

Aprendizaje: Se produce a partir de situaciones problemáticas que tensionan y motivan al sujeto a actuar para resolverlas. La percepción de la situación en su totalidad permite descubrir las relaciones entre las distintas partes y el todo, lo cual conduce a la reestructuración del campo perceptivo/cognitivo, a la comprensión del problema y al camino que lleva a la meta (solucionar la situación como objetivo).

Para ello, propone una enseñanza activa en la que el alumno debe ser su propio constructor del aprendizaje, ya que puede plantearse hipótesis y preguntas para indagar acerca de las posibles respuestas.

Toma en cuenta únicamente la situación actual percibida y no las experiencias anteriores del sujeto.

Papel del docente: Orientar la conducta en base a relaciones que motiven al alumno a resolver situaciones problemáticas.

Teoría constructivista de Jean Piaget.

Sujeto epistémico o cognoscente: El sujeto se encuentra en permanente interacción con la realidad que procura conocer para asegurar las continuas adaptaciones para mantener un equilibrio en esos intercambios.

El aparato psíquico: Está compuesto por un conjunto de sistemas cognitivos que se constituyen como agrupamientos o estructuras lógicas, como la inteligencia.

Lo afectivo provee la energía de la decisión, el interés y los esfuerzos necesarios para aprender.

La inteligencia se prolonga en el pensamiento cuyo desarrollo se vincula con el lenguaje, necesario para que las acciones inteligentes se interioricen en operaciones y se puedan reconstruir las estructuras cognitivas (las cuales cambian ante cada nueva situación problemática a resolver).

Enfoque epistémico: Dialéctico. Permite el pasaje de un sistema equilibrado -de estructuras cognitivas- a otro sistema también equilibrado pero más amplio y superior que reordena a las anteriores estructuras cognitivas.

Un nuevo objeto de conocimiento produce un conflicto en las estructuras cognitivas y, a través de los procesos de acomodación y asimilación, se produce una equilibración de las mismas.

Aprendizaje: Se deriva de la acción inteligente que realiza el sujeto sobre los objetos para aprender a incorporarlos a su estructura cognitiva confiriéndoles una significación. El sujeto aprende conocimientos derivados de su accionar con el medio. Conocer un objeto -comprenderlo- es actuar sobre él y transformarlo.

Ejemplo: Estoy en una situación y tengo una estructura cognitiva ya formada.

Me enfrento a un problema nuevo el cual pone en crisis a mi estructura cognitiva.

De lo afectivo me viene la energía para resolverlo. Al hacerlo, se crea otra estructura cognitiva nueva basada en la anterior pero más evolucionada.

Papel del docente: Estimular a los alumnos para que cuestionen el conocimiento por sí mismos.

Teoría sociodialéctica de Enrique Pichon Rivière.

Sujeto de la necesidad: El sujeto se constituye en función de una relación dialéctica que se da entre la estructura social (cotidianeidad) y su fantasía inconsciente (necesidades).

Las necesidades se satisfacen socialmente en las relaciones y los vínculos que lo determinan. El sujeto es un emergente de una compleja trama de relaciones y vínculos sociales.

Aparato psíquico: Existe un mundo interno donde se reconstruye la realidad externa a través de la internalización de objetos y vínculos. El pasaje desde el "afuera" hacia el "adentro" de la estructura vincular, adquiere modalidades determinadas por la fantasía y el sentimiento de frustración o gratificación.

El conjunto de experiencias, conocimientos, creencias, actitudes y afectos con los que el sujeto piensa y opera en la realidad se llama E.C.R.O. (esquema conceptual, referencial y operativo).

Enfoque epistémico: Plantea un objetivo, "el-hombre-en-situación". Debe ser abordado con los aportes de distintas disciplinas. Metodología interdisciplinaria. Es buscar una interpretación totalizadora de las relaciones entre estructura socioeconómica y vida psíquica.

Aprendizaje: Se da siempre en situaciones grupales. Privilegia al grupo operativo que, centrado en la tarea, tiene por finalidad aprender a pensar resolviendo dificultades creadas y manifestadas en el propio grupo.

Para abordar la tarea es necesario configurar un E.C.R.O. que resuelva las contradicciones principales de los miembros del grupo (ideologías, actitudes, fantasías, emociones). Esto posibilita una mayor cooperación y contribución a la tarea y aparecen los roles diferenciados.

Enseñar y aprender son identificados con inquirir, indagar, investigar. Son una experiencia continua y una unidad (aprendizaje en espiral), en donde sus integrantes, a partir de la interacción, se descubren, aprenden y se enseñan. Implica una práxis con retroalimentación continua a partir de la experiencia dentro de un proceso de "aprender a aprender a pensar" que concluye con la aprehensión del objeto de conocimiento, con lo cual el sujeto modifica al objeto y se modifica a sí mismo.

Entre los individuos y los objetos de conocimiento se da una interacción dialéctica que posibilita el aprendizaje.

Aprender es realizar una lectura crítica de la realidad, evaluándola, transformándola y adaptándose a las sucesivas transformaciones.

El proceso de aprendizaje se desarrolla dentro de una dinámica grupal, construyendo un nuevo E.C.R.O..

Papel del docente: Guiar e implementar estrategias, tácticas y técnicas de trabajo en grupo.

Teoría del aprendizaje investigativo/protagónico de Rodrigo Vera.

Sujeto Social: Investiga el rol docente y su transformación.

Considera a los sujetos condicionados por un orden colectivo o social y por un orden individual.

Enfoque epistémico: La construcción del conocimiento científico es una relación de continuidad y de ruptura con el "sentido común" (que opera como punto de partida). Este "sentido común" es cuestionado en procura de nuevas comprensiones más globales, profundas y completas.

La investigación es protagonista de la realidad y de la práctica educativa rescatando el "sentido común" de los docentes y provoca su encuentro con el saber acumulado utilizando un dispositivo analizador: el Taller de Educadores. En él, los docentes se reúnen con el propósito de reflexionar sobre su realidad y operar sobre sus prácticas educativas. Allí la investigación es el mecanismo para generar nuevos conocimientos y develar los modos de aprender y provocar la modificación de sus propias prácticas. Es cuando el docente devela su concepción pedagógica y la analiza críticamente para modificar su marco de referencia.

La modificación de la práctica educativa no pasa por la enseñanza de principios, métodos, técnicas, sino que pasa por la liberación del pensamiento en el aprendizaje (desocultando la trama personal, institucional y social que la determina y la elaboración de alternativas posibles).

Papel del docente: Replantear permanentemente su labor, investigar, intercambiar experiencias, aprendizaje permanente.

Teoría del sujeto epistémico dotado para el razonamiento, y una teoría del sujeto capaz de olvido, equivocación e ignorancia de Sara Paín.

Enfoque epistémico: La ignorancia como dimensión imaginaria donde se enuncian las relaciones contradictorias entre deseo y saber. Es el deseo de saber lo que no se sabe y el deseo de no saber lo que se sabe. Esta situación engañosa enciende al sujeto en su disposición con respecto a su deseo de saber.

Aprendizaje: Se genera a partir de un desorden, de una inquietud que produce un desorden mayor que permite el pasaje a otro estado, cuya apariencia equilibrada es una evidencia de ignorancia. Las estructuras cognitivas sólo pueden actuar ante la presencia del otro que se presenta como modelo (no acepta el autoaprendizaje).

El aprendizaje es siempre identificación con el otro (maestro, autor, grupo de pares, etc.), conocido o reconocido como poseedor del saber. Esto permite los intercambios cognitivos y la legitimación de los aprendizajes.

El aprendizaje es posible por la existencia del lenguaje (existe una estructura básica universal e innata, como asegura Chomsky).

Papel del docente: Animador, orientador, potenciador.

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TRABAJO PRÁCTICO Nº 1.-

Le proponemos una síntesis de los conocimientos a través de la presentación de un nuevo cuadro que represente los diferentes aportes realizados hasta ahora alrededor del tema "LOS PARADIGMAS EDUCATIVOS".

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No rechaces tus sueños, sino ten esperanza. Si no tienes esperanza
no tienes un propósito.